Становление функций программирования и контроля – длительный процесс, который заканчивается в юношеском возрасте, то есть значительно позднее, чем становление всех остальных психических функций. Здесь выделяют несколько этапов, но наиболее существенная перестройка отмечается в возрасте около 7 лет. Этот период связан с формированием произвольной регуляции действий и изменениями психологических и физиологических механизмов внимания.

В возрастной и педагогической психологии установлено, что способность планировать действия и произвольно их выполнять формируется в младшем школьном возрасте в процессе обучения. В связи с тем что учебная деятельность становится ведущей, все психические процессы перестраиваются и в центр сознания ребенка выдвигается мышление, оно начинает определять другие психические функции. Это ведет к развитию произвольности психических процессов и формированию способности к внутреннему планированию и контролю (Выготский, 1983; Давыдов, 1990).

В нейропсихологии отмечается, что формирование способности создавать программу (план) действий, регулировать и контролировать ее выполнение обеспечивается структурно-функциональными механизмами блока программирования, регуляции и контроля над протекающей деятельностью – III блока, расположенного в лобных долях. Он отвечает за настройку состояний активности (в частности, избирательного внимания) и регуляцию произвольного поведения (Лурия, 1973).

Эти данные дополняются результатами исследования детей, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) или без нее (СДВ). Как показывают и нейропсихологический анализ, и данные нейровизуализации, у значительной части этих детей обнаруживается недоразвитие функций программирования и контроля («управляющих функций», в частности возможности оттормозить неправильный ответ или удержать в «рабочей памяти» сложную программу действий), что связывается с дефицитарностью лобно-стриарных и/или лобно-теменных кольцевых связей (Заваденко, 2005; Осипова, Панкратова, 1997; Casey et al., 1997; Diamond, 2005; Hale еt al., 2000).

Психофизиологические исследования показывают, что в возрасте 6–7 лет более простая эмоциональная система активации мозга уступает ведущее место новой системе, связанной с речевой произвольной регуляцией действий. При этом лобные отделы мозга (особенно левого полушария) все более принимают на себя функции «дирижера мозговых ансамблей» (Фарбер и др., 1990).

Таким образом, возраст 7 лет оказывается критическим и в социально-психологическом, и в психофизиологическом плане. Поэтому понятно, почему на первых этапах школьного обучения несформированность произвольной регуляции действий встречается особенно часто, являясь одной из наиболее распространенных причин трудностей обучения.

Внешне трудности программирования и контроля могут проявляться по-разному. Одни дети гиперактивны, неусидчивы, несдержанны, действуют импульсивно, необдуманно. Другие, наоборот, замедленны, вялы, недостаточно активны, рассеянны. Объединяет тех и других неумение организовать себя, сконцентрировать внимание на определенной задаче, переключаться от одной задачи к другой, следовать определенным правилам.

Эти трудности не так заметны, пока ребенок дома, – в школе же и детском саду они не могут следовать указаниям педагога, не выслушивают задание до конца, отвлекаются и сбиваются в ходе его выполнения. Неуспех снижает мотивацию к обучению. В итоге ребенок становится стойко неуспешным.

Принципиальная основа методов развития функций программирования и контроля – организация совместной деятельности педагога и ученика. Она должна последовательно меняться таким образом, чтобы программа действия, которой вначале владеет педагог, стала внутренним достоянием ученика. Для этого необходимо обеспечить условия, позволяющие ребенку взять «программу», а взрослому контролировать, насколько ребенок «берет» программу. Такими условиями являются:

¦ во-первых, вынесение программы вовне, ее материализация (наглядное представление);

¦ во-вторых, такая организация совместной деятельности учителя и ученика, которая позволяет ученику перейти от развернутого поэлементного действия и его контроля к их свернутым формам (Выготский, 1983; Гальперин, 1967).

Возможны следующие этапы совместной деятельности ученика и учителя (психолога) по усвоению программы.

1. Этап совместного пошагового выполнения действия по речевой инструкции педагога, где пошаговый контроль обеспечивается педагогом. Таким образом, здесь и программа, и контроль в руках учителя.

2. Этап совместного пошагового выполнения действия по наглядной программе – педагог организует следование программе и контрольные действия ребенка: сличение результата с программой. Здесь программирование и контроль разделяются между учителем и учеником.

3. Этап совместного выполнения действия по наглядной программе с переходом от пошагового выполнения программы к его более свернутым формам. Здесь программирование и контроль, разделяемые учителем и учеником, становятся более свернутыми, роль учителя в программировании и контроле сокращается.

4. Этап самостоятельного выполнения действия по интериоризованной (внутренней) программе с возвращением к наглядной программе при затруднениях. Здесь предусматриваются самостоятельное выполнение действия и его контроль учеником, которые совершаются под наблюдением учителя, следящего за тем, обращается ли ученик при затруднениях к наглядной программе, и при необходимости напоминающего ему об этом. 5. Этап самостоятельного выполнения действия по внутренней программе или перенос ее на новый материал. Здесь предполагается перенос усвоенного образа действия на новый материал, возможность переноса контролируется педагогом.

По нашему опыту, такая детальная отработка интериоризации программы и ее контроля приводит к активному овладению ребенком новым материалом.

В психологической и педагогической литературе высказывалось мнение, что «пошаговый контроль», как способ управления вниманием и деятельностью детей, может оказать отрицательное воздействие на формирование произвольности (см., например, «Рабочая книга школьного психолога», с. 81–82). Это действительно может быть, если специально не организуется переход от «пошагового контроля» к самостоятельному выполнению и контролю («первоначально учитель развернуто руководит деятельностью ученика, контролируя каждый, даже самый мелкий, этап, а затем руководство все больше сворачивается и контролируется только общий результат» («Рабочая книга школьного психолога», с. 81)). Ребенок должен получить средство, опору для овладения программой действия, если этого не предоставляется, то вполне возможен описываемый А. М. Прихожан результат: «…дети как бы сопротивляются новому этапу: им необходимо, чтобы взрослый специально, развернуто отметил окончание одного этапа работы и переход к следующему. Особые трудности они испытывают при самостоятельном выполнении задания: выполнив одну его часть, они никак не могут перейти к следующей, отвлекаются и потому производят впечатление неорганизованных, рассеянных и т. п.» («Рабочая книга школьного психолога», с. 82).

Чтобы предотвратить такой результат, необходимы, вынесение программы действия вовне и организация ее свертывания, что является основным принципом построения систем методов.

Для развития функций планирования и контроля действий, развития произвольного внимания разработаны специальные методики, в частности уже упоминавшиеся ранее «Школа внимания» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2001, 2003, 2004) и «Школа умножения» (Пылаева, Ахутина, 2006) и др.

Задания, способствующие развитию функций программирования и контроля, включены в нейропсихологическую коррекционно-развивающую методику широкого профиля, которая учит детей учиться – «Скоро школа» (Ахутина и др., 2006).

1. Ахутина Т. В, Манелис Н. Г., Пылаева Н. М, Хотылева Т. Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2006.

2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 3. – С. 5–328.

3. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1967. Т. 1. – С. 441–469.

4. Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. – М., 2005.

5. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

6. Осипова Е. А., Панкратова Н. В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности // Школа здоровья, 1997. – № 4. – С. 34–43.

7. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2004.

8. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7–9 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М., 2006.

9. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. – М., 1991.

10. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1991.

11. Фарбер Д. А, Семенова Л. К, Алферова В. В. и др. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. О. С. Адрианова и Д. А. Фарбер. – М., 1990.

12. Casey B.J., CastellanosF.X., GieddJ.N., Marsh W.L., Hamburger S. D., Schubert A. B., Vauss Y. C., VaituzisA. C., Dick-stein D. P., Sarfatti S. E., RapoportJ. L. Implication of right frontostriatal circuitry in response inhibition and attention-deficit/ hyperactivity disorder //Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1997. – Vol. 36. – P. 374383.

13. Diamond A. Attention-deficit disorder (attention-deficit/hyper-activity disorder without hyperactivity): A neurobiologically and behaviorally distinct disorder from attention-deficit/ hyperactivity disorder with hyperactivity // Developmental Psychopathology, 2005. – V. 17 (3). – P. 807–825.

14. Hale T. S., Hariri A. R., McCracken J. T. Attention deficit/hyper-activity disorder: Perspectives from neuroimaging // Mental Retardation and Developmental Disabilities, 2000. – Vol. 6. – P. 214–219.

Глава 2

Апробация методики «Школа внимания»[1]

В данной главе рассматривается опыт коррекционной работы по преодолению трудностей обучения, связанных с отставанием в формировании навыков программирования и контроля, являющимся одной из наиболее распространенных причин трудностей обучения (Ахутина, Пылаева, 1995; Pennington, 1993).

Коррекционный курс занятий был проведен в комплексе гимназия-лицей № 109 (директор Е. А. Ямбург) с группой из 6 детей 1-го класса, обучающихся по программе 1–4 (классный руководитель А. П. Филина). Занятия проходили 2 раза в неделю по одному часу в течение 2 месяцев (с марта по май) с включением работ как по преодолению трудностей программирования и контроля, которые были у всех 6 детей, так и по развитию зрительно-пространственных функций. При этом были использованы две основные методики: «Школа внимания» (Пылаева, Ахутина, 1997) и «Перцептивное моделирование». Если первая методика была непосредственно направлена на развитие навыков программирования, то вторая позволяла отрабатывать как функции программирования и контроля, так и зрительно-пространственные функции. В данной главе описывается опыт применения методики «Школа внимания».

Курс коррекционных занятий был проведен с учащимися 1-го класса, обучающихся по программе 1-4-го классов в условиях детского сада с целью обеспечения плавного перехода к школьному обучению. На основании наблюдений учителя и нейропсихолога за учебной деятельностью учащихся на уроках и нейропсихологического обследования всех детей класса (n = 24) было выделено 6 детей (5 девочек и 1 мальчик) с наиболее выраженными трудностями обучения, обусловленными по преимуществу недостаточной сформированностью программирования и контроля произвольных форм деятельности.

Трудности этих детей проявлялись в том, что они не могли так же быстро, как другие дети, уяснить задание и следовать инструкции до конца его выполнения. Для них были характерны неполная ориентировка в условиях задания, необдуманные импульсивные ответы, частое отсутствие сверки результата с заданным образцом.

В поведении одного ребенка (ученица А) отмечались гиперактивность, повышенная отвлекаемость, ее действия нередко были непоследовательными и хаотичными. Другие 5 детей, наоборот, характеризовались замедленностью, вялостью, инактивностью, выраженными в большей или меньшей степени, а также недостаточным интересом к выполняемым заданиям (общие данные о детях см. в табл. 2.2.1.). Нейропсихологическое исследование показало, что трудности программирования и контроля произвольных форм деятельности сочетались у части детей с некоторым отставанием развития и других высших психических функций.

Таблица 2.2.1

Общие данные об учениках коррекционной группы

Если у ученицы А трудности программирования и контроля на фоне гиперактивности выступали относительно изолированно, то у ученика Е им сопутствовали повышенная истощаемость, колебания работоспособности, обусловленные недостаточностью энергетического блока мозга (Лурия, 1973).

В отличие от А и Е у остальных 4 детей (ученицы Б, В, Г, Д) кроме трудностей программирования и контроля присутствовали также проблемы, связанные с блоком приема и переработки информации: у всех отмечалось некоторое недоразвитие фонематического анализа и слухоречевой памяти, а у трех из них – трудности пространственного характера и слабость зрительного восприятия и памяти.

Для определения исходного уровня возможностей ребенка и оценки эффективности коррекционного воздействия в конце и начале коррекционного курса детям давали контрольные задания. Анализ исходных возможностей ребенка был необходим для нахождения адекватной сложности заданий по программированию и контролю. Кроме того, поскольку методика развития навыков программирования и контроля проводится на материале счетного ряда, необходимо было установить степень владения числовым рядом.

Для анализа возможностей программирования и контроля использовались два вида заданий: «Шифровки» и методика В. М. Когана (Коган, Коробкова, 1967).

«Шифровки» (или «кодирование») – это распространенный вид заданий, где по определенному, наглядно представленному правилу каждый знак в верхней строке таблицы обозначается другим знаком в нижней строке. Обычно соответствие знаков не мотивировано ни формой, ни содержанием знаков, оно является чисто условным, заданным правилом. Мы модифицировали это задание, сделав соответствие знаков логически понятным.

В первом задании круг с одной точкой в центре обозначался цифрой 1, длинный прямоугольник с двумя точками на концах – цифрой 2, треугольник с тремя точками – цифрой 3, аналогично квадрат и пятиконечная звезда – цифрами 4 и 5.

Во втором задании при шифровке цифры 1–5 соотносились с соответствующим количеством точек, которые составляли определенные пространственные структуры (почти как в домино).

Эти задания были выбраны в связи с тем, что в них программа действия представлена наглядно и может быть легко усвоена при нахождении правила соответствия. Шифровки позволяли анализировать возможности ребенка самостоятельно, уяснить и усвоить программу и опираться на нее в ходе выполнения всего задания и для контроля. Задания на шифровку не были предметом коррекционных занятий, однако в их операциональный состав входили навыки, отрабатываемые на занятиях (соотношение количества и цифры, опора на наглядный образец). Они позволяли оценить возможность переноса навыка на близкие задания.

Методика В. М. Когана предполагает сортировку фигур с совмещением двух признаков цвета и формы. Она представляет собой таблицу, где по вертикали заданы цвета, а по горизонтали – различные геометрические формы (круг, квадрат и т. п.). Задача испытуемого – разложить карточки с цветными фигурами в ячейки таблицы. Модифицированный вариант этой методики с 4 цветами и 4 геометрическими фигурами применялся для оценки того, как ребенок может перейти от совместного действия с педагогом, от действия по речевой инструкции к самостоятельной работе. Необходимость совмещения двух признаков делает обязательной предварительную ориентировку по двум признакам и исключение импульсивных действий с учетом лишь одного признака. Эта методика не связана со счетом, цифрами, ее конкретный материал не отрабатывался на коррекционных занятиях, поэтому с ее помощью можно оценить наличие или отсутствие переноса возможности программирования и контроля на новые действия.

Для анализа степени владения числовым рядом использовались задания: 1) счет в прямом и обратном порядке до 10; 2–3) запись и раскладывание цифр в прямом порядке до 10; 4) поиск цифр 1-10 в таблицах со случайным расположением цифр (таблицы Шульте), поля 1-16 и 1-25.

Четвертое задание требует действия по интериоризованной программе счетного ряда. Именно такого рода действия отрабатывались в коррекционной программе. Сравнение выполнения этих заданий в начале и конце коррекционного курса позволяло фиксировать прямой эффект коррекционного обучения.

Таким образом, контрольные задания по таблицам Шульте, шифровке и методике Когана составляют континуум по степени их отработки в ходе коррекционного курса, что позволяет фиксировать прямой и косвенный результаты коррекционной работы.

В заданиях на шифровку дети правильно соотносили количество точек и цифру. Это говорит о том, что базовые представления о количестве и его цифровых эквивалентах у них сформированы. Тем не менее эти задания все дети выполняли весьма медленно: первый вариант – от 3 мин 10 с до 5 мин, в среднем 3 мин 54 с; второй вариант – от 4 мин 25 с до 8 мин 20 с, в среднем 5 мин 54 с.

Только ученица Г сделала задания без ошибок, остальные дети допустили по 3–4 ошибки, и лишь часть из них была исправлена. Наиболее грубые ошибки допустили ученики А и Е:

¦ ученица А в одном из заданий не усвоила программу, она ставила в каждую ячейку по одной точке;

¦ ученик Е после копирования образца «ушел» от программы, повторив простую нарастающую последовательность точек вне зависимости от цифр в верхней строке таблицы.

Сортировку фигур по методике Когана дети выполняли с разной успешностью:

¦ ученица В справилась с заданием за 1 мин 30 с с двумя ошибками, которые она самостоятельно обнаружила и исправила;

¦ ученицы Б и Д сделали задание за 2 мин и 2 мин 40 с соответственно, допустив 5 и 6 ошибок, для исправления которых иногда требовалась помощь педагога;

¦ ученица Г при том же количестве ошибок выполнила задание еще медленнее – за 4 мин 20 с.

Как и в предыдущем задании, наиболее грубые ошибки, связанные с импульсивностью (8 ошибок) и трудностями усвоения программы, допустили ученики А и Е.

Задания на степень владения счетным рядом выявили:

¦ доступность прямого порядкового счета, лишь ученица Г сделала один пропуск с быстрой самокоррекцией, наличие затруднений в обратном счете у 3 детей;

¦ доступность письменного воспроизведения ряда;

¦ некоторые колебания у отдельных учащихся при раскладывании ряда, например, с цифрами 6 и 9 (время – от 20 до 45 с);

¦ медленный темп, колебания, компенсаторные приемы и ошибки при поиске цифр от 1 до 10 в таблицах Шульте (таблица 1-16 требовала от 20 до 50 с при среднем времени 34 с, таблица 1-25 – от 30 до 55 с, среднее время 44 с).

Таким образом, контрольные задания выявили, что дети владеют базовыми представлениями о количестве и их цифровом эквиваленте, им доступны порядковый счет и написание цифр. Однако оперирование цифровым рядом в менее автоматизированных действиях вызывало трудности, которые, как показывают данные всех тестов, связаны как с неполной интериоризацией числового ряда, так и с недостаточной сформированностью навыков программирования и контроля, наиболее выраженных у учеников А и Е.

Приступая к коррекции, нейропсихолог на основании проведенного им обследования знает сильные и слабые звенья высших психических функций. Его стратегия направлена на организацию такой совместной деятельности с ребенком, которая при опоре на его сильные звенья позволяет «выращивать», втягивать в работу, развивать слабое звено. Иными словами, нейропсихолог выстраивает функциональную систему «взрослый – ребенок», где взрослый берет на себя выполнение функций слабого звена, но делает это постоянно, передавая все большую часть функций ребенку. Опираясь на теорию формирования высших психических функций Л. С. Выготского (1983) и ее дальнейшую разработку в отечественной психологии (Гальперин, 1967), нейропсихолог организует передачу функций ребенку, меняя сложность заданий по следующим трем параметрам:

¦ от совместного под руководством взрослого действия к самостоятельному действию;

¦ от действия по внешней программе (инструкции учителя, наглядная программа) к действию по внутренней (интериоризованной) программе;

¦ от развернутого поэлементного выполнения и контроля действий к их свернутым формам.

Не менее важен для нейропсихолога и выбор материала. Как мы уже отмечали ранее, он должен быть ранжирован по сложности в соответствии с требованиями слабого звена:

¦ если отстает программирование, то по сложности программирования;

¦ если отстают пространственные функции, то по сложности пространственной организации.

И материал, и степень самостоятельности должны быть выбраны так, чтобы они, с одной стороны, позволяли требовать от ученика в данном задании больше, чем он мог в предыдущем, а с другой – давали возможность ребенку (и взрослому) отступить от максимальных требований и выполнить задание в доступной для школьника форме. Для такого балансирования требований и помощи нужна весьма тонкая градация заданий по сложности, с тем чтобы педагог-психолог мог выбрать доступные сегодня и сейчас задания и степень своей помощи ребенку.

Сложность программирования и контроля ранжируется в соответствии с 5 этапами, описанными в первой части этой книги.

Чтобы обеспечить выделенную градацию заданий, необходим подходящий материал. Таким материалом служит числовой ряд.

Во-первых, он является необходимым звеном учебного процесса, фундаментом обучения ребенка. Оперирование им составляет один из основных культурных навыков человека, который рано осваивается и необходим в повседневной практической жизни. Важно также отметить, что освоение числового ряда вызывает трудности у детей с задержкой психического развития (Капустина, 1989).

Во-вторых, числовой ряд, как никакой другой материал, позволяет выносить программу вовне, организовать совместные действия педагога и ребенка, обеспечить постепенное сокращение помощи взрослого и увеличение самостоятельности ребенка.

В-третьих, числовой ряд может вызывать положительные эмоции – на его материале легко организовать «игру в школу», а в предшкольном возрасте, по данным психологов, это любимое занятие детей (Лубовский, Кузнецова, 1984).

Работа по «Школе внимания» проводилась на протяжении всего коррекционного курса (15 занятий). Было выполнено 38 заданий, каждое из которых могло включать до 5–6 различных действий (раскладывание карточек, обведение цифр, показ в определенном порядке и т. д.).

Использовались задания из всех 5 циклов:

1) числовой ряд в упроченных ситуациях;

2) числовой ряд в прямом порядке;

3) количественный ряд в прямом порядке;

4) числовой ряд в обратном порядке;

5) параллельные ряды.

На одном занятии могли использоваться как задания одного цикла, так и двух соседних (напомним, что на занятиях были задания и других методик). От цикла к циклу сложность программирования в целом возрастала. Внутри одного цикла первые задания были, как правило, более простые и развернутые, чем последующие.

Задания предъявлялись главным образом всей группе (хотя при пропуске занятия отдельные задания отрабатывались индивидуально). Они могли выполняться одновременно всеми учениками или по очереди, например, когда организовывалось соревнование. Кроме того, возможно было выполнение задания по частям: один ученик начинает, все следят, другой продолжает. При этом варьировалась сложность (развернутость) в зависимости от индивидуальных возможностей ученика.

Преимущественно групповой характер заданий отрабатывался в этом курсе впервые. При этом было выявлено, что работа в мини-группе увеличивает мотивацию детей к выполнению заданий, она более экономична по времени. Однако она предъявляет повышенные требования к психологу, поскольку необходимо:

¦ организовать работу нескольких детей;

¦ находить задания с такой вариативностью сложности, чтобы они были адекватны возможностям разных учеников;

¦ следить за выполнением задания каждым ребенком на наиболее сложном и в то же время еще доступном для него уровне и оказывать ему соответствующую своевременную помощь.

Перейдем к рассмотрению выполнения заданий каждого цикла.

Числовой ряд в упроченных ситуациях. Исходя из данных контрольного среза, в качестве первых коррекционных заданий были взяты такие, которые, с одной стороны, включали числовой ряд в упроченные ситуации и облегчали оперирование им, а с другой стороны, были направлены на избирательную актуализацию числового ряда, что позволяло отрабатывать активный характер действия, бороться со стереотипией.

В качестве упроченных ситуаций выступали:

¦ сюжеты сказок «Репка», «Теремок»;

¦ ориентация в нумерации этажей и подъездов дома, ступенек лестницы;

¦ оперирование цифрами на циферблате часов и телефоне.

В заданиях по сюжетам сказок числовой ряд воспроизводился с самого начала, то есть максимально упроченно, в ситуациях с этажами и лестницей требовалась избирательная актуализация ряда (со 2-го по 8-й этаж, «шагай через ступеньку»).

Оказалось, что в условиях упроченных ситуаций дети легко «берут» программу действия, если она предполагает актуализацию ряда целиком, но затрудняются при необходимости активного выделения части ряда: они испытывают трудности включения и не могут затормозить проговаривание ряда. Наглядно представленный образец с выделением начала и конца ряда или программой действия «через один» позволял преодолеть указанные трудности.

В работе с телефоном и часами, где ребенок должен обнаружить ошибку ряда, необходимо было организовать предварительный анализ образца, нахождение и фиксацию пальцем каждой цифры на нем, иначе дети недостаточно опирались на образец и допускали многочисленные ошибки.

В целом, первые коррекционные задания показали, что в упроченных ситуациях дети могут следовать простейшей программе и по наглядному образцу, и по речевой инструкции. Более сложные программы, требующие избирательной актуализации ряда, вызывали трудности: дети не обращались к наглядному образцу, у них недостаточно был сформирован навык обращения к образцу ориентировки в задании.

Числовой ряд в прямом порядке. На втором этапе использовались задания на актуализацию в соответствии с программой последовательности чисел в прямом порядке до 10. Сюда входили задания на нахождение цифр, расположенных в случайном порядке в таблице или неструктурированном поле (первый вид заданий известен как «таблицы Шульте», второй – как trail-making test); кроме того, использовались задания на копирование и самостоятельное составление таких таблиц, а также рисование предметов по пронумерованным точкам (всего 10 заданий).

Указанные задания позволяли постепенно перейти от максимально развернутых совместных действий по составлению программы, обеспечению ее реализации и контроля к самостоятельному свернутому выполнению по интериоризованной программе. В первом задании ребенку предлагались карточки с цифрами – «солдаты». Их нужно было выстроить по порядку, а затем развести по постам. Раскладывание карточек по порядку (при наличии образца) создавало материализованную программу последующей деятельности, которая тоже выполнялась в материальном плане: ученик брал в руки карточку с цифрой и находил соответствующую цифру в таблице. (Удобно пользоваться вместо карточки цифрами из математического набора.) В целях обучения организованному поиску цифр «солдаты» двигались к своим постам по определенному маршруту – слева направо и построчно вниз. Затем «солдаты» по порядку возвращались в «строй» – в ячейки программы (место элементов программы было обозначено сверху).

Рассмотрим выполнение этого цикла заданий.

При раскладывании ряда-программы двое детей проявили неуверенность, и одному из них потребовалось обращение к образцу (ученица Г). Реализация программы вызвала у детей лишь единичные ошибки, что объясняется развернутым способом действия. Так, ученик Е после карточки с цифрой 2 взял карточку с цифрой 4. Ученица Г, закончив раскладывание программы, начала ее реализацию с последней цифры, а не с первой. Время реализации программы – от 15 до 30 с. В следующих заданиях дети обводили, раскрашивали, копировали цифры по порядку или прочерчивали путь от одной цифры к другой.

Эти виды заданий, с одной стороны, отличаются от предыдущих тем, что в них отсутствует пошаговая, поэлементная программа: дети переходят здесь к целостной программе с постепенным переводом ее во внутренний план.

С другой стороны, эти задания, как и предыдущие, облегчают ребенку поиск за счет маркировки пройденного пути и сужения тем самым поля дальнейшего поиска. Такая помощь отсутствует в следующих заданиях на показ цифр, где поиск осуществляется в полном цифровом поле.

В ходе выполнения первых таких заданий дети сопровождали свое действие пересчетом вслух, при попытках делать молча могли допускать ошибки по типу пропусков (от 4 к 6).

К концу отработки таких заданий произошли усвоение и интериоризация программы, что позволило детям успешно осуществлять поиск без материализованного опосредования. Время поиска значительно сократилось (6-15 с).

Еще более показательно в этом отношении то, что дети смогли самостоятельно без ошибок (4 человека) или с единичными ошибками (2 человека) составить таблицу Шульте, расположив цифры от 1 до 9 в случайном порядке.

Следует отметить, что существенным приемом, способствовавшим привлечению внимания к программе и ее «оречевлению», было предложение психолога сформулировать план действий.

«Буратино получил задание и совсем растерялся, не знает, что делать. Давай поможем Буратино. Как ты думаешь, что здесь надо сделать? Объясни ему».

Этим отрабатывался перенос освоенной программы с одного задания на последующие. Переход от материализованного представления программы к речевому опосредованию облегчает такой перенос.

Как и в предыдущих заданиях с упроченными ситуациями, здесь также полезна работа и с полным, и с частичным, и с дискретным (четный и нечетный) рядами. Активность ориентировки детей повышалась при включении ошибки в программу или таблицу. Все эти задания оказались необходимыми, поскольку в ходе отработки заданий с полным рядом у детей возникло ощущение их знакомости, и ученики перестали обращаться к образцу (программе). Это, с одной стороны, свидетельствовало об интериоризации программы и было позитивным явлением, а с другой – препятствовало дальнейшему формированию навыка предварительной ориентировки в задании. Нужно было каждый раз ломать стереотип, чтобы ребенок опять обращался к программе.

Количественный ряд в прямом порядке. Вышеназванным целям служили и задания следующего цикла, где в пунктах маршрута или в ячейках таблиц Шульте были не цифры (с их абстрактным обозначением количества), а множество предметов – от 1 до 10. Их конкретность, необходимость самостоятельно абстрагировать признак количества делали эти задания более сложными для детей, чем предыдущие.

В одних заданиях этого цикла («Грибки», «Горох», «Лепестки») ребенок находил минимальное число предметов, обозначал количество цифрой и переходил к следующему. Написанная цифра могла служить опорой для последующего поиска, она маркировала пройденный путь и сужала поле поиска. В остальных заданиях этого цикла (варианты заданий с точками) ребенок был лишен опоры на цифры.

Два более простых задания («Грибки», «Горох») были сделаны в начале цикла, третье («Лепестки»), для контроля, – в конце. В первых заданиях отмечались трудности усвоения и следования программе у четырех детей из шести, при этом сделаны две ошибки количества и ошибка (ученик Е) по типу пропуска. В контрольном задании ошибка следования программе встретилась только у одного ребенка и не было ошибок на количество. Здесь следует отметить, что в ходе отработки заданий с точками большое внимание было уделено не только формированию навыков программирования, но и развитию целостного восприятия структур точек, обозначающих количество.

Числовой ряд в обратном порядке. Уже в ходе нейропсихологического исследования было обнаружено, что счет в обратном порядке был недостаточно автоматизирован у троих детей, что проявлялось в замедленности и в ошибках (например, 8, 7, 4).

Аналогичная картина была обнаружена в задании разложить карточки от 10 до 1. Дети выполняли задание медленно (от 30 до 50 с), с проговариванием и со значительным количеством ошибок по типу смены порядка, которые были исправлены только с помощью педагога. При этом двое детей начали раскладывать ряд справа налево, так что в итоге у них получился прямой порядок.

Такая неавтоматизированность обратного ряда потребовала развернутой работы как по созданию программы, так и по ее реализации. Рассмотрим это на примере выполнения задания «Буратино».

В этом задании ребенку предлагается помочь Буратино найти цифры в обратном порядке от 9 до 1 в таблице Шульте. Буратино уже выстроил программу, сделав при этом ошибку. Детям советуют проверить, правильно ли Буратино построил программу. После нахождения и исправления ошибки дети сами пишут программу. Далее они показывали цифры в таблице. Поскольку при этом наблюдались сбои в начале программы, детям было предложено дополнительное задание: обвести цифры по порядку в соответствии с программой. В этой операции все дети, кроме ученика Е, не сделали ошибок.

На следующем занятии в аналогичном задании дети успешно построили программу самостоятельно и все, кроме одного, правильно следовали ей в показе цифр. Однако в задании на копирование таблицы от 9 к 1 у двоих учащихся вновь обнаружились трудности включения в программу: у одного из них были две ошибки: пропуск и написание цифры не в той ячейке. Таким образом, дети освоили более простые действия с обратным порядком, но обнаруживали сбои в более сложных, более комплексных, дополнительно требующих активного внимания по определению и удержанию места цифры в таблице.

Работа на материале обратного ряда показала, что наибольшую трудность для детей составляет начало программы, поэтому целесообразно начало программы особо выделять цветом, величиной и т. п., фиксировать начало при неполной программе. Полезно также более детально отработать этап материализованного действия, используя при этом «реальные» предметы, например, перемещая «бабочку» с 10-го цветка на 1-й или ставя «машины» с номерами (карточки с силуэтом машины) в ячейки таблицы «гаражи».

Как и в предыдущих циклах, обратный порядок отрабатывался на материале полного и неполного или дискретного ряда. Задания включали графическое выполнение и показ четных и нечетных цифр в обратном порядке по готовой программе и по самостоятельно дополненной.

Графическое выполнение по наглядно заданной программе от задания к заданию улучшалось: если в первом задании требовалась стимулирующая или организующая помощь почти всем детям, то последнее задание все дети выполнили самостоятельно. Что касается показа, то он всегда выполнялся после графического задания. Таким образом, дети знакомились с программой в ходе графической работы, а показ позволял установить, во-первых, возможность самостоятельной опоры на программу, а во-вторых, степень интериоризации программы.

Уже при выполнении первого задания на показывание было обнаружено, что дети здесь не нуждаются в стимулирующей или организующей помощи, то есть могут самостоятельно опираться на программу. Однако степень интериоризации была различной:

¦ ученицы А, Г и Д выполняли задание, не обращаясь к образцу;

¦ ученики В и Е с первым нечетным рядом работали по образцу, а со вторым – без образца;

¦ ученица Б постоянно нуждалась в образце.

При этом дети фиксировали пальцем и/или проговаривали вслух пункты программы («2 и 2», то есть элемент программы и его реализацию).

Поскольку достаточной интериоризации программы не произошло и в следующем задании, детям была предложена специальная работа на дополнение программы (задание «Черепаха»). Каждый ребенок получил рисунок черепахи с пронумерованными пятнами панциря и с двумя рядами цифр: красного и зеленого цвета.

Детям был задан вопрос: «Как вы думаете, как надо закрашивать черепаху?».

Ответ: «Нужно раскрасить ее двумя цветами, как указано в задании: 15, 13, 11 – красным, а 14, 12, 10 – зеленым». Вопрос: «А какие еще пятна нужно закрасить красным цветом?».

Дети не смогли ответить на этот вопрос. Вопрос: «Как можно продолжить ряд 15, 13, 11?». Дети вновь не смогли найти ответ.

Педагог: «Здесь нужно считать через один. Какая цифра будет следующей?».

Дети хором (кроме учениц Б и Г): «9, 7, 5…».

В процессе пересчета ученик Е сбился, перейдя на полный

прямой ряд: «5, 6, 7».

Педагог предложил дописать ряд, то есть достроить первую программу.

Все дети (кроме ученицы Б) сделали это без ошибок, одни самостоятельно, а другие при организующей помощи. Дописывание четного ряда выполнялось самостоятельно, и здесь дети допустили больше ошибок как из-за неупроченности дискретного ряда, так и из-за трудностей переключения. Графическая реализация программ была успешной.

По-видимому, начинать работу с неполными и дискретными рядами целесообразно с повторения материала упроченных ситуаций и отработки действия в материализованной форме: этажи, лифт, четная и нечетная стороны улиц; раскладывание дискретного обратного ряда должно предшествовать дополнению программ или составлению программ по аналогии. Более широко может использоваться четный и нечетный неполный ряды. Тем не менее усвоение четного и нечетного рядов не должно быть самоцелью, главное – возможность действия по программе.

Параллельные ряды. Последний цикл был проведен на наиболее сложном материале – параллельных рядах, требующих большего распределения внимания и, соответственно, большей опоры на программу.

Задания с параллельными рядами предполагают одновременное выполнение двух подпрограмм. Они могут быть:

а) идентичными (два ряда цифр в прямом или обратном порядке);

б) аналогичными (прямой порядок букв и цифр по алфавиту);

в) разнонаправленными (один ряд в прямом порядке, второй – в обратном).

В описываемом курсе занятий дети выполнили 7 заданий первых двух типов.

Как всегда, новый тип заданий вводился в наиболее развернутом виде с опорой на материализованную форму программы и ее реализацию.

В первом задании ребенку предлагалась таблица с цифрами двух цветов от 1 до 10 и два набора карточек с цифрами соответствующих цветов. Работа начиналась с раскладывания по порядку ряда цифр сначала одного цвета, а под ним – другого. Все дети справились с этим безошибочно. Далее педагог показал порядок выполнения программы (1–1 – 2–2) и предложил «прочитать» программу целиком, что дети сделали без затруднений. После этого успешного пробного действия было задание складывать карточки в таблицу таким же образом. Дети в основном успешно следовали программе, но иногда соскальзывали на другой цвет, беря цифру нижнего ряда вместо верхнего. Далее дети должны были вернуть цифры на место, следуя той же программе, но уже не представленной во внешнем плане. Возвращая цифры, дети соблюдали порядок от 1 до 10, но допускали соскальзывание на другой цвет чаще, чем в предыдущем варианте задания.

К третьему заданию, которое состояло из параллельного обведения цифр в двух таблицах и их последующего показа, программа действия была достаточно интериоризована, что позволило детям безошибочно показать цифры при отсутствии образца.

Однако оперирование параллельными рядами с обратным порядком было успешным лишь у части детей. Так, ученица Д, работая с обратным порядком в первый раз, справилась с заданием за 68 с, допустив ошибку соскальзывания на другой цвет, несмотря на наличие наглядной программы. В дальнейшем, действуя без образца, девочка в аналогичном задании успешно осуществила поиск за 55 с. Ученица Г., в целом усвоив программу к последнему заданию, тем не менее допустила в нем ошибку следования программе.

Итак, в ходе выполнения этого цикла, как и предыдущих четырех, была обнаружена положительная динамика возможностей детей к действию по программе. Они стали меньше действовать методом проб и ошибок, этап ориентировки в задании стал для них более обязательным. Теперь они более последовательно реализовывали программу и лучше контролировали свои действия. При этом развилась возможность интериоризации программ, даже таких сложных, как в заданиях с параллельными рядами. Одновременно автоматизировался счет в прямом и обратном порядке. Кроме того, разносторонняя работа с цифрами привела к упрочению зрительного образа цифр, исчезновению ошибок типа зеркальности, улучшению графических навыков.

Проиллюстрируем динамику возможностей детей к программированию и контролю своих действий на примерах выполнения заданий учениками А и Е, имевшими в начале коррекционного курса наибольшие трудности в этом отношении (рис. 2.2.1).

Рис. 2.1.1. Выполнение заданий ученицей А: 1 – рисунок по точкам (цикл 2); 2 – «Буратино» (цикл 4); 3 – «Черепаха» (цикл 4)

Напомним, что именно эти дети «не взяли» программу в контрольном задании на шифровку «цифры – точки»: ученица А, игнорируя программу, стала ставить по одной точке в каждую ячейку, а ученик Е инертно воспроизводил нарастающее количество точек от 1 до 4, как в образце, не ориентируясь на цифры в верхней строке таблицы (рис. 2.2.2).

Рис. 2.2.2. Выполнение заданий учеником Е: 1 – контрольное задание шифровки «цифры – точки»; 2 – рисунок по точкам (цикл 2); 3 —«по маршруту» (цикл 4); 4 – «по маршруту» (цикл 5)

Как показывают образцы выполнения заданий этими детьми, в начале коррекционного курса они допускали ошибки даже в элементарных заданиях на рисование по пронумерованным точкам (см. рис. 2.2.1, 1) и 2.2.2, 2). В середине цикла ученики допускали ошибки уже в более сложных заданиях. Так, ученица А в задании «Буратино» (см. рис. 2.2.1, 2), правильно найдя ошибку в программе, построенной Буратино, при самостоятельном написании программы обратного ряда сделала две ошибки: сначала начала писать прямой ряд, затем пропустила цифру 6. Ученик Е в задании на обратный ряд пропустил цифру 8 (см. рис. 2.2.2, 3). К концу же цикла для детей стало возможным выполнение весьма трудных заданий, как, например, на дискретный обратный ряд (ученица А) (см. рис. 2.2.1, 3) и на параллельные ряды (ученик Е) (см. рис. 2.2.2, 4). Для оценки эффективности коррекционного курса, кроме анализа текущей динамики, использовались данные контрольных срезов.

Рассмотрение результатов контрольных заданий начнем с заданий, которые были однотипны с отрабатывавшимися, то есть с таблиц Шульте.

В контрольных заданиях (в начале и конце курса) использовались таблицы Шульте с полем выбора 16 или 25 элементов (в занятиях были задействованы таблицы только до 12).

Если при первом срезе дети выполняли задания медленно (34 и 44 с), фиксируя показанную цифру пальцем и проговаривая следующую вслух, то в конце коррекционного курса они справились с заданием значительно быстрее (21 и 32 с), без опосредования и ошибок (табл. 2.2.2).

Задания на шифровку не были предметом коррекционных занятий, однако в их операциональный состав входили навыки, отрабатывавшиеся на занятиях (соотношение количества и цифры, опора на наглядный образец). Сравнение их выполнения в начале и конце курса показало, что дети стали выполнять задания увереннее и быстрее. У них исчезли грубые ошибки неусвоения

Таблица 2.2.2

Выполнение контрольных заданий таблиц Шульте, с

программы, соскальзывания с программы на прямой порядок, но за счет увеличения темпа работы у двоих детей появились ошибки по типу инертности, которые корректировались детьми самостоятельно. Прежде чем начать действия, дети стали чаще задавать вопросы по уточнению программы. У части детей произошла интериоризация программы, а другие обращались к внешней программе при затруднениях (табл. 2.2.3.).

Таблица 2.2.3

Выполнение контрольных заданий типа «Шифровка»

Методика Когана ни по материалу, ни по форме задания не похожа на отрабатывавшиеся коррекционные упражнения. Поэтому именно она позволяла оценить возможность переноса навыков программирования и контроля на новые задания. Если перед началом коррекционного курса дети работали, как правило, медленно и с большим количеством ошибок (см. выше), то теперь их действия стали успешнее. Так, ученица В, сохранив прежний быстрый темп деятельности, на этот раз выполнила задание безошибочно. У ученицы Б при том же времени выполнения несколько сократилось количество ошибок. А у учеников А, Г и Е и время выполнения, и количество ошибок сократились значительно: если в первый раз было соответственно 8, 6 и 6 ошибок, то во второй – 2, 2 и 1, при этом исчезли наиболее грубые ошибки по типу неусвоения программы. У ученицы Д при более быстром темпе выполнения и том же количестве ошибок практически не стало некорректируемых самостоятельно ошибок, то есть улучшился контроль выполнения действия (табл. 2.2.4).

Таблица 2.2.4

Выполнение контрольного задания по методике Когана

Таким образом, результаты контрольных исследований показали не только улучшение выполнения однотипных отрабатывавшихся в ходе коррекционного курса заданий, но и, что гораздо более важно, возможность переноса детьми отрабатывавшихся навыков программирования и контроля на принципиально иной тип задания. Это свидетельствует об эффективности применения методики работы с числовым рядом в целях преодоления недостаточности произвольной регуляции деятельности у детей. Следует, однако, отметить, что, как показали последующие наблюдения, дети описанной группы в большей или меньшей степени периодически требовали дальнейших поддерживающих коррекционных занятий. Такая работа, но уже на новом уровне, проводилась, и все дети в целом успешно справлялись с учебными нагрузками.

1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня / Под ред. Е. Д. Хомской. – М., 1995. – С. 160–169.

2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 3. – С. 5–328.

3. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1967. Т. 1. – С. 441–469.

4. Капустина Г. М. Характеристика элементарных математических знаний и умений у детей с задержкой психического развития // Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. —М., 1989.

5. Коган В. М., Коробкова Э. А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. – М., 1967.

6. Лубовский В. И, Кузнецова Л. В. Психологические проблемы задержки психического развития. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М., 1984. – С. 6–19.

7. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

8. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. – М., 1997, 2001.

9. Pennington. F. Diagnosing Learning Disorders. A Neuropsychological Framework The Guilford Press. – New York;London, 1993.

Результаты современных нейропсихологических исследований высших психических функций в онтогенезе показывают большую роль благополучного становления регуляторных функций для развития ребенка и его эффективного обучения. По мнению многих авторов, неготовность к школе, неуспешность обучения, негативные нейропсихологические синдромы в значительном числе случаев связаны с недостаточной сформированностью процессов программирования, регуляции и контроля (Микадзе, 1999; Пылаева, 1998; Семенович, 2002).

Естественна в этой связи актуальность разработки методик, развивающих эти функции. При их создании детский нейропсихолог должен учитывать данные различных областей знаний о ребенке. Вместе с тем принципиальным, основным фундаментом разработки методов коррекции и развития регуляторных функций и на сегодня являются открытия А. Р. Лурия и его школы. Это и всесторонний анализ вариативности «лобного синдрома», и целенаправленность подходов к стратегии и тактике восстановительного обучения, и комплексность предварительного анализа применяемых методик и материалов («Лобные доли и регуляция психических процессов», 1966). Ставшие классическими работы А. Р. Лурия приобретают сегодня «второе рождение», современное звучание в детской нейропсихологии.

В данной главе представлены методики, которые целесообразно включать в общую программу развития функций программирования, регуляции и контроля. Это широко известные в психологии методики «Куб Линка», «Графический диктант», «Таблицы Шульте». Процедура проведения каждой методики была модифицирована и дополнена серией заданий, позволяющих получать коррекционный эффект. Эти модификации были проверены в коррекционно-развивающем обучении детей дошкольного и школьного возрастов и обнаружили свою эффективность.

Методика «Куб Линка» исходно направлена на исследование конструктивной деятельности, наглядного мышления. Она применяется в клинической психологии на протяжении многих десятилетий. В школе А. Р. Лурия эта методика с успехом использовалась для анализа «лобного» синдрома (Гаджиев, 1966). В детской психологии под названием «Уникуб» она входит в арсенал развивающих игр (Никитин, Никитина, 1990).

«Проба Линка» – это конструирование большого одноцветного куба из группы маленьких, стороны которых определенным образом окрашены в три цвета. Такая конструктивная задача требует значительной предварительной ориентировки в условиях и самом материале задания. Предварительная ориентировка и анализ материала, нахождение адекватного пути конструирования, то есть планирование, – это обязательные условия эффективного решения данной задачи.

Однако, как показали результаты исследований (Гаджиев, 1966) и наши собственные наблюдения, даже взрослые люди очень часто начинают выполнение методом проб и ошибок, без предварительной ориентировки и планирования. Правильная стратегия (программа) вырабатывается уже в процессе выполнения. Таким образом, задача решается медленно и с ошибками.

Для использования в коррекционно-развивающем обучении мы преобразовали задание в некоторую игру по строительству трехэтажного дома определенного цвета, например красного или зеленого. Детям предъявляются наглядный план строительства, присланный архитектором (рис. 2.3.1), строительный материал: кубики – и инструкция (программа) построения.

Рис. 2.3.1. Наглядный план строительства дома-куба: I, II, III – планы этажей; 1), 2), 3) – последовательность строительства каждого этажа

Педагог вместе с ребенком анализирует программу строительства зеленого дома:

¦ рассмотрим каждый «этаж» (I, II, III этажи);

¦ определим, сколько кубиков нужно на каждый этаж и сколько – на все три этажа. Запишем на карточки;

¦ сосчитаем и запишем на карточки, сколько каких понадобится кубиков – от 0 до 3 сторон, окрашенных в нужный цвет. Обратим внимание, для каких этажей понадобится одинаковый материал (I, III этажи);

¦ подумаем, куда должны быть обращены зеленые стороны кубиков на I, II, III этажах. Заметим, что они не должны смотреть внутрь дома-куба;

¦ определим порядок складывания, присоединения кубиков для «удобного» строительства, начиная с центрального кубика, – 1), 2), 3);

¦ рассортируем кубики по количеству зеленых сторон. Проверим по карточкам, нет ли ошибки при сортировке строительного материала;

¦ отберем материал для I, II, III этажей;

¦ построим по плану. Не забываем про порядок присоединения кубиков!

С помощью данной программы дети достаточно легко справляются с конструированием дома-куба. На следующих занятиях дети строят дома другого цвета – постепенно отпадает необходимость в использовании материализованной программы – она становится достоянием ребенка. Дети, усвоив такой способ решения данной конструктивной задачи, достаточно успешно переносят его на решение других подобных задач.

Итак, игра с использованием четкой, последовательной, наглядно представленной программы действий позволяет достаточно успешно формировать у детей ориентировочно-исследовательскую основу действий, программирование и контроль.

Методика «Графический диктант» – одна из самых показательных и чувствительных проб для проверки регуляторных возможностей ребенка 5–7 лет. С этой целью она применяется при оценке школьной готовности и на начальном этапе обучения (Венгер, Венгер, 1994). Схема ее выполнения (нарисовать рисунок определенного последовательного узора по клеточкам) задается двумя способами: по речевой инструкции или по зрительному образцу. Возможность действия по задаваемой программе предполагает определенный уровень развития графомоторных координаций и зрительно-пространственных функций. Чтобы данная методика служила для развития функций регуляции и контроля, мы сначала проверяем и формируем у детей представления о пространстве листа, клетки, движения в разных направлениях, графическое воплощение этих движений на листе в клетку (см. ниже методику развития зрительно-пространственных функций). Например, сажаем морковку (проводим линию от точки на 1, 2, 3 клетки вниз), выращиваем цветы (линии от точек вверх), забиваем гвоздики (направо – налево). Затем обозначаем направление движения с помощью стрелки и стоящего перед ней числа, которые показывают, куда и сколько «шагов» по клеткам надо сделать (рис. 2.3.2).

Рис. 2.3.2. Подготовка к графическому диктанту

После такой подготовки методика «Графический диктант» может служить целям формирования у детей регуляторных функций.

Курс занятий предполагает развитие возможностей «считывания» самой программы и действия по ней при различных способах ее подачи. Вариантами могут служить следующие типы подачи программ:

¦ она вводится с помощью обозначений (число и стрелка) и наглядного образца первого этапа ее выполнения;

¦ задается только с помощью введенных обозначений;

¦ задается графическим образцом (узор, фигура, лабиринт), предполагаются ее анализ и составление схемы движения с помощью введенных обозначений – чисел и стрелок.

Наши материалы по данной методике вошли в пособие по подготовке детей к школе (Ахутина и др., 2005), где на достаточно простом, но интересном для детей материале формируется умение действовать по программам, вводимым в виде зрительного графического образца или с помощью обозначений – число/ стрелка. Отметим, что в этих заданиях прекрасно развиваются ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка и умение контролировать свои действия. Кроме того, дети начинают «дружить» с пространством листа, с клеткой, что очень важно на всем протяжении обучения.

Структурированные и неструктурированные таблицы со случайным расположением чисел легли в основу двух методик – «Школа внимания» и «Школа умножения» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2006). Расскажем о нескольких заданиях из второй методики.

Современные творческие педагоги считают, что для усвоения таблицы умножения необходимо понимание принципов ее составления, раскрытие смысла умножения и деления. Одновременно с этим они подчеркивают, что для закрепления навыков табличного умножения требуется длительная тренировка. Для того чтобы не снижалась мотивация ребенка к усвоению таблицы, тренировка должна быть разнообразной. В последние годы в этом направлении выпущено много пособий, которые делают усвоение таблицы умножения интересным (Бахтина, 2001; Куколевская, Ломова, 1997).

Методика «Школа умножения» также способствует решению дидактической задачи – усвоению таблицы умножения в целом комплексе интересных для детей упражнений. Однако основная ее задача – это развитие произвольного внимания, планирования и контроля.

Методика предполагает формирование действий по программе, переход от внешней, наглядно представленной программы к внутренней, от совместных действий к самостоятельным, от действий по заданным программам к творческому их составлению самими детьми.

Созданию бланковых методик предшествовал анализ таблицы умножения, ее «секретов». При введении материала в различные виды упражнений учитывалась его сложность. Особое внимание было уделено организации зрительного поля: материал представлен так, чтобы облегчать или затруднять операции поиска чисел, развивать поисковые движения в горизонтальном или вертикальном направлении, рационально перемещаться по всей поверхности листа.

В методике предусматривается также вариативность способов действия: предметное (с карточками-ответами), графическое (обведение, написание), поисковое (показ).

Необходимым условием работы с бланковыми листами является включение соревновательных элементов, повышающих мотивацию как в группе, так и у одного ребенка: сегодня быстрее, легче, без ошибок, самостоятельно.

Рассмотрим виды заданий. Обычно к моменту изучения таблицы умножения дети уже владеют счетом двойками, понятием четного числа, легко считают десятками, пятерками. Именно на этом материале целесообразно ввести различные программы работы, научить опираться на них, следовать им; ознакомить с принципом действия в структурированном и неструктурированном полях, выстраивать маршрут и т. д.

Переход к несколько более сложному материалу (умножение на 3) предполагает на первом этапе такую организацию зрительного поля, которая позволяет облегчить поиск последовательности ответов. Изменение размера цифр облегчает поиск. Бланк предполагает выполнение двух заданий: показ цифр в прямом (3, 6, 9…) и обратном (30, 27, 24…) порядке по заданной программе (рис. 2.3.3).

На следующем этапе работы можно сделать некоторое открытие в той части таблицы, которая, с точки зрения детей, сложна: раскрыть секрет умножения на 9.

Рис. 2.3.3. Неструктурированная таблица со случайным расположением чисел

Рассматривая вместе с ребенком по порядку ответы, в которых цветом или величиной маркированы десятки и единицы, обнаруживаем: характер изменения десятков имеет прямой порядок от 0 до 9, а единиц – обратный, от 9 до 0. Секрет разгадан, и дети легко сами дают по порядку все ответы умножения на 9. Они могут себя хорошо проконтролировать, если раскроют еще один секрет – сумма чисел в каждом ответе равна 9. Далее выполняем ряд упражнений, играем, закрепляем, проверяем себя (рис. 2.3.4).

Рис. 2.3.4. Упражнения на отработку внимания при умножении на 9: анализ ряда, таблица Шульте, поиск маршрута, продолжение и дополнение ряда

А теперь представим один из трудных видов заданий – параллельный поиск в двух таблицах Шульте, требующий распределения внимания и удержания сложной программы с переключением. Для этих заданий использован материал умножения на 2 и 4, 5 и 10, 3 и 6, 4 и 8 (рис. 2.3.5).

Рис. 2.3.5. Задание «Параллельные ряды» – поиск ответов в двух таблицах Шульте

Последовательность работы в этом задании может быть следующей.

1. Найти в таблице в прямом и обратном порядке ответы умножения на 2 (при ошибке – опора на программу, заданную сверху).

2. Аналогично отработать таблицу с ответами умножения на 4.

3. Выполнить параллельный поиск ответов умножения на 2 и на 4 в двух таблицах.

4. Выполнить аналогичный поиск в таблицах с другим расположением тех же чисел.

5. Построить новые таблицы.

Таблицы можно использовать и для закрепления изолированных ответов (найти ответы умножения 4 х 9, 2 х 8 и т. п.). Параллельный поиск в двух таблицах позволяет также одновременно отрабатывать и закреплять понятие о числах, в два раза больших или меньших. Вариативность методических приемов в заданиях зависит от данных нейропсихологического исследования ребенка, зоны его ближайшего развития, а также от степени усвоения материала таблицы умножения.

Положительный эффект применения данной методики имел место не только при отставании развития функций программирования и контроля, но и у детей с трудностями становления зрительно-пространственных функций и дискалькулией (трудностями счета).

1. Ахутина Т. В, Манелис Н. Г., Пылаева Н. М., Хотылева Т. Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику. – М., 2006.

2. Бахтина Е. В. Таблица умножения. – М., 2001.

3. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1994.

4. Куколевская Г. И., Ломова Н. В. Математика. Рабочая тетрадь. Учим таблицу умножения. – М., 1997.

5. Лобные доли и регуляция психических процессов / Под ред. А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской. – М., 1966.

6. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – М., 1969.

7. Микадзе Ю. В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению: Хрестоматия по нейропсихологии. – М., 1999.

8. Никитин Б. П., Никитина Л. А. Развивающие игры для детей. – М., 1990.

9. Пылаева Н. М, Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. – М., 1997, 2001, 2003, 2004.

10. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7–9 лет: Методические указания и рабочая тетрадь. – М., 2006.

11. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002.

Глава 4

Использование числовых рядов в коррекционной работе с учащимися 4-х классов[2]

В литературе подробно описаны методы коррекционно-развива-ющей работы по преодолению отставаний в развитии функций программирования и контроля на материале числового ряда у старших дошкольников и первоклассников [2; 3], тогда как методы работы с более старшими школьниками освещены в литературе значительно меньше. В связи с этим в данной главе будет представлен опыт использования заданий на числовые ряды в коррекционной работе с двумя четвероклассниками.

Дима и Максим не выполняли домашние задания, с трудом включались в работу на уроках. Дима окончил 3-й класс в деревенской школе, и в городе, естественно, возникли трудности: он не хотел ходить в школу. У Максима погиб отец, когда он учился в 1-м классе, и после этого стресса мальчик стал учиться все хуже и хуже.

При решении математических задач у обоих мальчиков были трудности со счетом, особенно при усложнении заданий. Важно отметить, что свои ошибки они исправляли с большим трудом, застревали на них. Кроме того, дети путали действия сложения, деления и умножения, испытывали трудности с чтением и пересказом, делали много фонетических и орфографических ошибок на письме. Учителя жаловались на невнимательность детей, их низкую мотивацию к учебе и неусвоение школьной программы.

Результаты нейропсихологического обследования показали, что у обоих детей на первый план выступают трудности программирования и контроля произвольных действий, к которым у Максима присоединялись быстрая утомляемость и низкая работоспособность.

Учитывая данные обследования, мы обратились к методике развития и коррекции этих функций – «Школе внимания» (Ахутина, Пылаева, 1995; Пылаева, Ахутина, 1997). В соответствии с возрастом детей мы выбрали более сложные задания этой методики – с параллельными и разнонаправленными рядами, а также разработали аналогичные, но при этом сохранили здесь основной принцип: вынесение программы действия вовне и организацию ее свертывания.

Во всех упражнениях мы начинали с предметных (материализованных) действий, которые по мере закрепления материала переводили в действия по интериоризованной программе. Параллельно мы увеличивали сложность задания.

Рассмотрим эти задания.

Первый тип упражнений. Перед ребенком выкладываются в числовой ряд (до 25) карточки с цифрами (материализованная часть программы). Ему предлагается поочередно правой и левой руками по заданной программе сдвигать карточки или вниз, произнося цифры вслух, или вверх, считая про себя. При этом счет не прерывается. Ребенок имеет зрительную опору счета – цифры на карточках, что помогает ему переключаться с внутреннего проговаривания на внешнюю речь, сохраняя программу счета. Программа задается так.

Ритм 1:1. Один раз ребенок произносит число вслух и сдвигает карточку с цифрой вниз левой рукой. Следующее число он произносит про себя и сдвигает карточку с цифрой вверх правой рукой. Перед ребенком оказываются два горизонтальных ряда цифр: один ряд (нечетных чисел) он произносил вслух, второй ряд (четных чисел) – про себя. После раскладывания карточек ребенок читает сначала один ряд, потом второй и отвечает на вопрос, чем отличаются числа обоих рядов.

Усложнение программы происходит постепенно. При переходе к ритму 2:1 первоначально сохраняется связь движения руки с голосом. Ребенок произносит вслух «один», потом «два» и синхронно сдвигает одной рукой карточки с цифрами 1, 2 вниз; произносит про себя «три» и сдвигает другой рукой карточку с цифрой 3 вверх и т. д. Ребенок читает верхний ряд и отвечает на вопрос, чем отличаются числа этого ряда.

Следующий (факультативный) этап предполагает разный ритм смены рук и смещения карточек. Ритм рук 1:1, речь и смещение карточек по ритму 2:1. В этом случае ребенок два числа произносит вслух, при этом 1-я карточка сдвигается вниз правой рукой, 2-я – левой, тоже вниз. Третью цифру ребенок произносит про себя, карточку с цифрой 3 сдвигает вверх правой рукой. Цифру 4 произносит вслух, карточку сдвигает вниз левой рукой и т. п.

В самом начале, при выполнении первого упражнения, Максим и Дима сбивались с программы уже на первых числах как в очередности движений рук, так и в проговаривании названий чисел. Перед движением задумывались. Приходилось помогать каждому движению руки. К концу цикла занятий задания на простые ритмы были освоены мальчиками, но временной рисунок выполнения упражнения не соблюдался, дети с трудом автоматизировали движения.

Второй тип упражнений. Здесь программа счета подобна той, что использовалась в первом, но реализуется она без материализованной программы, по показу и речевой инструкции преподавателя. Основа упражнения – шаг, ходьба.

Ребенок считает шаги по заданной программе то громко, то шепотом или то вслух, то про себя. Преподаватель идет «в ногу» с ребенком. Каждый новый ритм преподаватель считает сам совместно с ребенком (последний «присоединяется» к преподавателю). Когда ребенок усваивает ритм, он считает самостоятельно и «ведет» преподавателя. Мы использовали количество шагов, равное 15–30. Первые ритмы: 1–1 (1 вслух, 2 про себя; 3 вслух, 4 про себя); 2–1 (1 вслух, 2 вслух, 3 про себя и т. д.), 3–2. По мере усвоения упражнения ребенку предлагается самому выбирать ритм. Когда упражнение делается в группе, один ребенок становится ведущим, затем дети меняются. Упражнение усложняется за счет добавочных подпрограмм. Например, при произнесении вслух делать отмашку одной рукой, про себя – другой. Или при счете вслух движение вперед, про себя – назад. Затем к движению назад можно добавлять хлопок руками. В этих упражнениях дети контролируют согласование процесса движения и счета, тренируют внимание, память.

Сначала и Максим, и Дима плохо справлялись с этим упражнением. У мальчиков нарушалась координация тела, они делали неестественно большие шаги, сбивались с программы на первых шагах, иногда начинали идти все время с одной ноги, приставляя другую. К концу занятий Максим освоил это упражнение хорошо, а Дима на сложных ритмах давал сбои программы.

Третий тип упражнений позволяет формировать у ребенка понятие числа, используя вертикальные ряды. В его основе лежит представление любого числа через набор слагаемых, причем слагаемые изменяются по числовому ряду.

Например: 15=14+1; 13 + 2 и т. п. Равенства выкладываются на столе из карточек, причем число 13 размещают под 14, 2 под 1 и т. д. Получаются два вертикальных ряда. Передвигая карточки с числом 15 и вставляя соответствующие знаки, мы получаем вариации возможных представлений числа 15. Наглядная форма способствует обобщению значения числа. Эти задания могут выполняться как в предметной форме (карточки), так и в письменной.

Четвертый тип упражнений отличается тем, что в нем используется известный способ выделения из натурального ряда чисел, делящихся на какое-нибудь число.

Ребенок выкладывает числовой ряд, например, от 1 до 25. Затем сдвигает вниз карточки с числами, делящимися на задуманное число, например, 3 (как в упражнении 1). Таким образом, на плоскости оказываются два горизонтальных ряда. В одном ряду находятся все числа, делящиеся на выбранное число. Этот ряд исследуется через сложение (3 прибавить 3 – получится 6, прибавить 3 – получится 9…) и умножение (3 умножить на 1 – получится 3, умножить на 2 – получится 6…) Другой ряд позволяет отрабатывать деление с остатком. Если при проверке деления возникают трудности, то вводятся пустые карточки, которые раскладываются на «кучки» (17: 3 – получится 5 «кучек» и 2 в остатке). Многократное повторение действий деления, умножения или сложения при продвижении вдоль ряда позволяет закрепить эти понятия.

Упражнения третьего и четвертого типов вызывали у Димы и Максима затруднения. Они не могли представить число через варианты разных слагаемых. Так, Дима при задании представить по-разному число 16 написал 16 = 10 + 6 и дальше не мог придумать, как продолжить. Только выстраивание вертикальных рядов путем расположения слагаемых друг под другом позволило детям представить состав числа. При этом сначала они могли действовать только путем присчета по единице и даже в этом допускали ошибки (рис. 2.4.1).

Рис. 2.4.1. Выполнение задания третьего типа Максимом

В столбике 1 видны ошибки даже при счете по единицам. В столбике 2 ошибки были связаны с трудностью переключения на новую программу: усвоив ее, далее мальчик действует успешно. В столбике 3, где размер ступеньки 3, нет ошибок. Один сбой в представлении числа со ступенькой 4, а далее, вследствие утомления, количество ошибок возрастает: пропуск 5 + 12 и многочисленные поправки в представлении числа 17 со ступенькой 6.

Позже программы действий становились более четкими: дети могли увеличивать размер ступеньки, то есть прибавлять или вычитать по 2, 3 и т. д.

В упражнениях четвертого типа при продвижении вдоль ряда долго использовались пустые карточки для деления на «кучки», чтобы сформировать понятие деления и умножения. Приходилось повторять, казалось бы, уже усвоенный ряд.

Пятый тип упражнений предполагает работу с таблицами типа таблиц Шульте, где в ячейках – результаты умножения на задуманное число «X» (см. «Школа умножения»). В заданиях этого типа происходит закрепление рядов, которые ребенок получал в упражнениях четвертого типа.

При последовательном заполнении ячеек таблицы ребенок должен выполнять дополнительную программу: искать число, заполняющее следующую ячейку, прибавляя постоянное, заданное число «X» к числу предыдущей ячейки. Числа «X» в наших таблицах были равны 10, 5, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 14. Это своеобразные таблицы сложения. Таблицы использовались в порядке постепенного усложнения счета. Первое число таблицы мы брали равным «X» или 10. Сначала при работе с таблицами ребенок проговаривает сложение, затем выполняет без проговаривания. Тогда можно переходить к следующей таблице. Данное упражнение оказалось очень удобным для развития устного счета, который формируется на фоне игры, а также для формирования мотивации к обучению, так как легко может быть использовано в «соревнованиях» детей на занятиях. Пример таких таблиц приведен на рис. 2.4.2.

Рис. 2.4.2. Варианты таблиц

Работа с таблицами нравилась обоим мальчикам. Максим ориентировался в цифрах гораздо хуже Димы и долго искал нужную цифру. Однако он уставал от работы с таблицей меньше, чем от абстрактного устного счета того же ряда цифр (после устного счета ему требовался отдых). При освоении таблицы мальчики делали ошибки в сложении.

Кроме заданий с числовыми рядами, мальчикам предлагались и другие задания как на развитие наглядно-образного и вербально-логического мышления, так и релаксационные.

Шестой тип упражнений включает задания, напоминающие тест Равена, или задания на «Аналогии» и «Классификацию».

В первом случае дети должны были описать изменения в рисунке фигур, расположенных друг под другом (по столбцу), затем – в рисунке фигур, расположенных вдоль строки. Элементы фигур обводились разными цветными карандашами, что облегчало фиксацию изменений вдоль каждого направления. Некоторые задания теста моделировались с помощью предметов. Ребенок должен был подтвердить правильность выбранного ответа, рассказывая о найденных закономерностях изменения фигур.

При выполнении упражнений по типу теста Равена дети испытывали наибольшую трудность в словесном объяснении различий фигур. Упражнения на «Аналогии» и «Классификацию» детям нравилось выполнять на совместных занятиях в виде соревнования.

Седьмой тип упражнений связан с работой над словом.

Перед ребенком из карточек с буквами выкладывается слово. Ребенок, изменяя порядок букв или беря лишь их часть, составляет новые слова.

Упражнение тренирует переключение, закрепляет образ слова, активизирует словарный запас.

Составление слов обоим мальчикам давалось нелегко, но каждое найденное слово приносило детям радость.

Восьмой тип упражнений. Упражнения этого типа представляли собой игровые этюды, которые дети придумывали сами после прочтения небольшого стихотворения. Использование такого приема широко известно в психологии от психотерапии до развивающих занятий. Игра дает возможность отдохнуть и творчески показать, как было понято стихотворение. По сюжету стихотворения делались рисунок и текст.

Детям было предложено следующее стихотворение, выбранное из книги «Ритм и звуки» (Сафонова, 1993, с. 67):

Таракан сидел за печкой
Сорок зим и сорок лет.
Но однажды, но однажды
Выполз он на белый свет.
Выполз он на белый свет.
Взгромоздился на буфет.
Очень вежливо спросил он:
– Что сегодня на обед?

В начале занятий только Максим был изобретателен в изображении событий, описанных в стихотворениях. Так, он отошел в угол, присел, изображая, как он сидит на печке, спит, просыпается. Пройдясь по комнате и подойдя к столу, он сел, засунул воображаемую салфетку за воротник и показал, как аристократ-таракан ест. Дима эмоционально воспринимал эту игру и потом с удовольствием попытался повторить действия Максима. К концу цикла занятий он тоже начал проявлять инициативу.

С каждым из детей было проведено по 30 занятий (по 45 мин), причем 10 занятий было совместных.

Что улучшилось в результате занятий?

Дима стал делать домашние задания, хорошо читать, рассказывать прочитанное, рисовать и подписывать рисунки (от чего раньше отказывался), начал играть, задачи на сложение многозначных чисел стал делать хорошо. На совместных занятиях проявлялось стремление выиграть. Мальчик переведен в следующий класс и пока справляется с программой.

Максим стал значительно более работоспособным, у него повысилась мотивация к обучению. По словам его учительницы, объем выполняемой работы как на уроках, так и дома увеличился (выполняет все домашние задания), появился интерес к устным предметам (ищет дополнительную литературу и сам вызывается отвечать), стал меньше делать ошибок по русскому языку. Однако в ситуации контрольных работ по математике, которые продолжали вызывать у мальчика стресс, он дезорганизовывался и терял приобретенные навыки. Максиму показано продолжение занятий, направленных на развитие когнитивных функций и эмоционального контроля.

Приведенные наблюдения позволяют сделать вывод, что задания на числовые ряды, так же как и дополнительные упражнения, построенные по единому принципу – вынесения программы действия вовне и организации ее свертывания, – эффективное средство преодоления отставания в развитии функций планирования и контроля.

1. Ахутина Т. В, Золотарева З. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. – С. 38–42.

2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения: Методы развития навыков программирования и контроля // Школа здоровья, 1995. – Т. 2. – № 4. – С. 36–84.

3. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие. – М., 1997, 2001, 2004.

4. Сафонова Е. Г. Ритм и звуки: Пособие по фонетике для изучающих русский язык как иностранный. – М., 1993.

Исследование классификации объектов по заданным признакам часто проводится при психологической диагностике детей (Иванова, 1976; Коган, Коробкова, 1967). Оно позволяет выявлять возможности ребенка к выделению и совмещению признаков объекта, способность оперировать ими при классификации. Помимо этой интеллектуальной составляющей методика сортировки геометрических фигур дает возможность оценивать динамические характеристики психической деятельности, состояние эмоционально-личностной сферы (Зейгарник, 1986; Рубинштейн, 1970).

Освоение умений выявлять свойства объектов, сравнивать объекты по определенным признакам, осуществлять их классификацию входит в образовательные программы дошкольников «Развитие» (1994) и «Радуга» (1992).

Логические игры на материале классификации геометрических фигур разного цвета и величины можно найти в большинстве развивающих пособий (Михайлова, 1985; Тихомирова, Басов, 1995).

За рубежом широко применяется созданная венгерским психологом и математиком Л. Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений. Она включает 48 геометрических фигур, отличающихся по форме, цвету, размеру и толщине, то есть по 4 признакам. Программа упражнений-игр с этими фигурами охватывает все дошкольное детство с 3 до 7 лет и является эффективным пособием «как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития» (Носова, Непомнящая, 1996, с. 8).

В нашей стране более распространена уже упоминавшаяся ранее методика сортировки цветных фигур В. М. Когана (или «Методика классификации объектов по двум признакам» – лото B. M. Когана). Для детей дошкольного возраста используется ее вариант, адаптированный Э. А. Коробковой (Коган, Коробкова, 1967; Рубинштейн, 1970).

Методика включает 25 карточек с фигурами пяти цветов (черный, зеленый, красный, синий, желтый) и пяти форм (круг, квадрат, треугольник, шестиугольник, овал). На таблице из 25 клеток по вертикали нанесены 5 тех же цветовых пятен, а сверху по горизонтали нарисованы 5 форм (в соответствии с имеющимися на карточках). В данном варианте методики на I этапе ребенок должен разложить карточки на группы по цвету, на II – по форме, на III этапе – разложить карточки в клетки таблицы, учитывая одновременно цвет и форму. Фиксируется время выполнения задания на каждом этапе. Здоровые дети 5–6 лет справляются со всеми тремя этапами, усваивают задание III этапа в основном по речевой инструкции, лишь иногда им требуется более развернутая помощь, и тогда психолог раскладывает 3–5 карточек на таблицу вместе с ребенком. Полученные по этой методике результаты позволяют проанализировать особенности внимания, работоспособность, интеллектуальное развитие ребенка (Рубинштейн, 1970).

Варианты методики В. М. Когана, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возраста, используются нами для нейропсихологической диагностики.

С помощью методики можно получить богатый фактический материал для оценки сформированности различных компонентов высших психических функций. Она дает возможность увидеть следующие особенности:

¦ латеральные признаки – какой рукой ребенок держит карточки, какой раскладывает, меняет ли руки, насколько они взаимодействуют;

¦ тонкая моторика – насколько ловко ребенок удерживает, перебирает и раскладывает карточки;

¦ ориентация в пространстве – нет ли тенденции к игнорированию части пространства; правильно ли расположены фигуры (например, горизонтальное расположение овала вместо вертикального), наличие упорядоченной стратегии поиска;

¦ программирование и контроль своих действий – насколько сохраняется программа, замечает ли свои ошибки;

¦ возможность переключения – насколько легко ребенок переключается с одного этапа на другой;

¦ динамические характеристики деятельности, особенности внимания.

Методика В. М. Когана послужила для нас моделью при разработке разных по сложности коррекционно-развивающих заданий, объединенных общим названием – «Домики».

В нашем варианте таблицы, разделенные на 9, 12, 16, 20 или 25 клеток, – это веселые домики, в которых живут разные разноцветные предметы (например, мячи, карандаши, книжки, машинки и т. п.) или геометрические фигуры.

В каждом доме есть подъезды и этажи (3, 4 или 5). В каждом подъезде живут предметы или фигуры только одного вида: в первом – треугольники, во втором – кружки, в третьем – квадратики. Какие предметы или фигуры живут в данном подъезде, нарисовано на входной двери.

На каждом этаже живут предметы или фигуры одного цвета: на первом – красные, на втором – синие, на третьем – желтые. Цветные пятна на балконах соответствуют цветам предметов или фигур на карточках. Расположение цвета и формы по вертикали и горизонтали могло меняться местами, и тогда на балконах-этажах обозначался вид фигуры, а на двери подъездов цветным пятном – цвет. Для создания дополнительных опор цвет мог быть обозначен и с правой, и с левой сторон таблицы одновременно, а вид фигуры не только внизу, но и наверху, на крыше дома в чердачных окошках.

Сложность задания зависела от количества фигур (от 9 до 25) и перцептивной близости цветов (голубой – синий, желтый – оранжевый) и форм (круг – овал, квадрат – прямоугольник) внутри одного задания.

Ребенку предлагается заселить дом. Но чтобы не перепутать «квартиры», надо сначала во всем разобраться. При малом объеме таблицы (9 элементов) мы начинали с пересчета карточек с фигурками и клеточек-квартир, чтобы выяснить, всем ли хватает места в этом доме. Если ребенок сбивается, затрудняется, то карточки переворачиваются фигурками вниз и ему предлагается «пустые» карточки разложить в ячейки таблицы.

Далее мы раскладываем карточки с фигурками по цвету, затем по форме, выполняя это действие с опорой на наглядную программу. Для этого таблица закрывается и наглядно представленным остается один из признаков, обозначенный на балконах или подъездах. Карточки раскладываем и в вертикальной, и в горизонтальной плоскостях в зависимости от того, как это представлено в программе, соблюдая порядок следования элементов.

Затем мы переходим к заселению дома. Заранее известно, что квартир у нас хватит, знаем и какие фигуры живут в каком подъезде, и какой цвет у фигур, живущих на разных этажах. Психолог совместно с ребенком находит нужную клеточку-квартиру для 1, 2 и 3 фигурок и по мере усвоения передает карточки ребенку для самостоятельного выполнения.

Если возникает ошибка, то психолог обращает внимание на нее, показывает на то место в программе, где произошел сбой. Для развития контроля полезным было также предъявление таблицы с ошибкой – найти ошибку, которую допускал психолог при заселении дома или при работе в группе другой ребенок («Какая из фигурок перепутала свою квартиру?»).

После «заселения» дома дается задание на копирование таблицы. Если у ребенка недостаточно развиты зрительно-моторные координации, графические навыки, копированию предшествуют следующие виды упражнений:

¦ ощупывание соответствующих фигурок из пластмассы с открытыми глазами и узнавание их с закрытыми глазами;

¦ рисование пальцем в воздухе, на столе;

¦ обведение пальцем по контуру;

¦ рисование по трафарету;

¦ рисование по пунктирным линиям и по опорным точкам.

В графических заданиях возможна дополнительная обработка выделенных признаков. Например, все желтые фигуры становятся «веселыми» – на каждой из них рисуется схематическое улыбающееся лицо, тогда как красные и зеленые становятся «серьезными» или «грустными». Другой вариант – все квадраты штрихуются вертикально, треугольники – горизонтально, а круги раскрашиваются в горошек.

Процесс усвоения умения ребенка работать по данной программе проверяется в двух типах заданий:

1. выполнить задание на такой же по объему, но иначе построенной таблице или на таблице большего объема;

2. придумать самому аналогичный «Домик» путем выбора из предлагаемых ребенку разноцветных предметных изображений или фигур.

После закрепления задания мы отрабатываем и темповые характеристики его выполнения в условиях соревнования между детьми (кто быстрее заселит дом?).

Таким образом, данная коррекционная методика позволяет отрабатывать действия по наглядной программе, требующей выделения и учета двух признаков, тем самым способствуя развитию необходимых условий для познавательной деятельности ребенка.

Наряду с этим задания методики служат развитию зрительно-пространственных представлений, моторных координаций, становлению зрительного образа предметов и их вербального выражения, усвоению понятия о геометрических фигурах, развитию зрительно-пространственной памяти.

1. Зейгарник Б. В. Патопсихология. – М., 1986.

2. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1976.

3. Коган В. М., Коробкова Э. А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. – М., 1967.

4. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М., 1985.

5. Носова Е. А., Непомнящая P. Л. Логика и математика для дошкольников. – СПб., 1996.

6. Программа «Развитие» (основные положения). – М., 1994.

7. Радуга: Пособие для воспитателей детского сада. – М., 1992.

8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1970.

9. Нейропсихологическое обследование//Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Под общей ред. М. М. Семаго. – М., 1999.

10. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995.

Применение методов нейропсихологии в коррекционно-разви-вающем обучении, как уже отмечалось выше, предполагает, во-первых, исследование психического развития ребенка с целью разработки коррекционных программ, а во-вторых, прослеживание состояния ВПФ в ходе обучения. Первичное исследование позволяет определить стратегию коррекционной работы, а ее тактика зависит от данных следящей диагностики. Анализ поведения ребенка, его участия в игровой деятельности, успехов в выполнении творческих и учебных задач позволяет отбирать адекватные по сложности задания. В ходе коррекционно-разви-вающего обучения при выполнении заданий психолог постоянно анализирует, какие затруднения испытывает ребенок, дает их качественную интерпретацию и в соответствии с выводом оказывает ту или иную помощь. Такое динамическое прослеживание (текущий контроль) с квалификацией затруднений ребенка и оказание соответствующей помощи – это основа нейропсихологической коррекции. Данное понимание коррекционно-разви-вающей работы соответствует представлениям Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его требованию квалификации дефекта при диагностике развития и составлении «воспитательного плана» (Выготский, 1983, 1996).

В ходе коррекционной работы нейропсихолог, выделив зону ближайшего развития и работая в ней, помогает ребенку: берет на себя функции слабого звена и постепенно передает эти функции ребенку. Качественный анализ того, в чем приходится помогать, проводимый через «нейропсихологические очки», фиксация необходимой меры помощи позволяют прослеживать продвижения и гибко подстраивать процесс обучения к меняющимся возможностям ребенка.

Рассмотрим, как это осуществляется, на конкретном примере.

Данные обследования ребенка

К., 7 лет 1 мес. Его родители обратились в Центр лечебной педагогики с жалобами на плохое поведение ребенка и сложности усвоения букв и порядкового счета. Комиссия Центра рекомендовала пройти коррекционный курс подготовки к школе, который включал лечебную терапию, логопедические занятия, пропедевтический курс обучения грамоте и счету, занятия ЛФК, музыкальные и художественные занятия, нейропсихологическое коррекционное обучение.

При осмотре мальчика психоневролог отмечает повышенную возбудимость, зрительно-моторную дискоординацию, расходящееся косоглазие, повышенную дистонию в руках и ногах, эндокринопатию; при ухудшении состояния – появление интенционного тремора, кистевых и стопных патологических знаков, правосторонней гемисимптоматики.

Инструктор ЛФК обнаруживает некоторую недостаточность мелкой моторики рук, трудности в одновременной координации рук и ног, невозможность выполнения последовательности движений без дополнительной стимуляции и зрительного контроля.

По данным логопеда, речь ребенка торопливая, ритмически неорганизованная, обиходная речь грамматически оформленная, но построение текстов затруднено, все звуки артикулирует правильно, однако упрощает стечения согласных и нарушает слоговую структуру слова. Звуковой анализ не сформирован.

Педагоги отмечают, что обучение протекает крайне тяжело, мальчик с трудом ориентируется в новом материале, медленно усваивает навыки и плохо их удерживает. На занятиях он легко отвлекается, может встать, начать потасовку с другими детьми. Настроение обычно приподнятое, бодрое, с резкими перепадами от веселья к слезам, ребенок легко вступает в конфликты, плачет, дает неадекватные эмоциональные реакции.

Самостоятельной сюжетно-ролевой игры нет. При организации ее педагогом мальчик призывает к выполнению правил, но сам их не соблюдает из-за трудностей регуляции поведения.

В творческой художественной деятельности фантазия шаблонна.

При нейропсихологическом исследовании выявляется: ребенок расторможен, импульсивен, временами двигательно возбужден, фон настроения повышен, ошибки недостаточно осознает, их эмоциональная оценка снижена. В занятиях отвлекаем, программа деятельности не является замкнутой структурой – возможны элементы полевого поведения (непродуктивная манипуляция предметами, «вплетения», побочные ассоциации в речевых заданиях), может уходить от основного задания.

Наряду с расторможенностью обнаруживаются (особенно на фоне утомления) и трудности включения в задание, отчетливая инертность. Тем не менее мальчика можно заинтересовать выполнением задания и организовать его деятельность. В этих условиях работоспособность ребенка на некоторый период повышается и частично снимаются трудности выполнения задания. Период активной работы сменяется утомлением, проявляющимся в первую очередь в инертности.

Знания об окружающем мире ограниченны: мальчик не знает, какое сегодня число, день недели, месяц, год; названия улицы, на которой живет; время года смог определить только по наводящим вопросам.

Мальчик – правша (при этом доминируют левое ухо и нога).

Реакция выбора простая (на 1 стук приподнять правую руку, на 2 – левую) мальчику доступна, он сделал только 2 ошибки при ломке стереотипов. Реакция выбора при конфликтной задаче (при показе кулака показать палец и наоборот) вырабатывается с трудом – ошибки по типу уподобления, возрастающие при ломке стереотипа.

В пробе на асимметрическое постукивание усвоение задания происходит только при речевом опосредовании; сначала удалось выработать двигательный паттерн только на одной руке, а затем перенести на две.

В пробе на реципрокную координацию – общая негрубая дискоординация без разницы выполнения задания правой и левой рукой. Мальчик выполняет задание отрывисто, резко, приподнимая пальцы; при выполнении с закрытыми глазами наблюдаются частые сбои.

В пробе Заззо практически нет синкинезий на другой руке, незначительные пальцевые синкинезии на той же руке.

Пробы на динамический праксис усваивает только по речевой инструкции с проговариванием во время выполнения. При исключении проговаривания ошибки по типу упрощения программ, инертность при переходе на другую структуру. Речевая команда педагога улучшает выполнение проб. Ребенок в ходе выполнения задания начинает себе командовать сам.

Выполнение ритмов по показу и особенно по речевой инструкции грубо затруднено: отстукивание носит хаотический характер, отмечаются лишние неоттормаживаемые импульсы. Материализованная программа (графический образец ритма), а также речевое опосредование делают выполнение более доступным, но не снимают трудности полностью.

В праксисе позы наблюдаются поиск, негрубые ошибки по типу зеркальности вторичного характера из-за импульсивности ребенка. При обращении внимания педагога ошибка исправляется.

В пробах Хэда помимо импульсивных ошибок по типу зеркальности, коррекция которых возможна, отмечается некоторый поиск пространственного расположения руки.

Трудности пространственного расположения элементов отчетливо проявляются в конструктивном праксисе, рисунке, пробах Кооса, письме букв и цифр. По развернутой программе действий простые пробы выполняет без ошибок.

В пробах на акустический гнозис (оценка ритмов) отмечаются дефекты анализа быстрых и сложных ритмических структур. При организации внимания и замедлении предъявления проб трудности анализа ритмов снимаются.

В пробах на слухоречевую память заметны некоторая замедленность заучивания, ошибки по типу инертности, отдельные замены слов близкими по звучанию, единичные побочные вплетения.

Однако после заучивания отсроченное воспроизведение (после небольшой паузы и интерференции) достаточно хорошее.

Пробы на зрительно-предметный гнозис выполняет с большим интересом. Мальчик легко выделяет фигуры из фона, находит различия в деталях картинок, однако наряду с правильными ответами возможны ложные интерпретации по первому впечатлению.

В пробах на зрительную память ребенок хорошо запоминает предметные изображения, объем запоминания достаточен, есть лишь затруднение в припоминании порядка элементов. В отличие от этого запоминание букв и особенно геометрических фигур отчетливо затруднено – снижен объем запоминания, нарушается порядок элементов, встречаются ошибки в передаче пространственно-ориентированных фигур.

Речь мальчика довольно бедная, фраза недостаточно развернутая, с некоторой стереотипией и инертностью. При этом отчетливого поиска слов или выраженного аграмматизма не отмечается.

При специальном исследовании речевых функций выявляется следующее.

¦ В пробе на диалог ребенок хорошо понимает обращенные вопросы, легко отвечает на простые вопросы, однако развернутый ответ вызывает затруднения.

¦ В пробе на называние предметов и действий выделяются прежде всего ошибки ответа фразой вместо изолированного слова – ребенок не может вычленить нужное слово из всплывающего контекста. Кроме того, при произношении длинных, сложных в моторном отношении слов – антиципация и инертность произношения звуков, особенно трудных (л-р).

¦ Составление простых фраз доступно. В более сложных происходит замена точной номинации более общей, приблизительной. Кроме того, наблюдаются трудности построения сложных конструкций, тенденция к упрощению синтаксических структур.

¦ Рассказ по сюжетной картине адекватен, но беден по содержанию. Отчетливо выявляются инертность, некоторая бедность словаря и упрощение синтаксических конструкций, трудности программирования развернутого текста. Рассказ неразвернут, при предъявлении сюжетной картинки – тенденция к считыванию деталей картины, инертность. Однако при предъявлении наиболее простых сюжетных картин (типа «Семья», «Двор») трудности программирования минимизируются, а инертность сохраняется. Например: «Дети вышли погулять, и кошка с ними. Одни дети залезли на кубик, а другие качались. А другой мальчик к ним побежал на кубик. А другая девочка поскользнулась и упала».

¦ В пробах на импрессивную речь проявляются ошибки по типу невнимания, прежде всего в сложных пробах: при удержании 3–4 слов, при предъявлении сложных логико-грамматических конструкций. При привлечении внимания и повторном предъявлении ребенок может исправить ошибку. Ошибки в пробе на фонематический анализ вызываются, скорее всего, инертностью, дефектами концентрации внимания. В повторении слогов и слов также наблюдается инертность.

¦ Проба на определение количества слогов и звуков в слове в целом доступна, однако ответы флуктуируют из-за невнимания.

¦ Исследование чтения обнаружило возможность чтения отдельных букв и простых слов. В сравнении с возрастной нормой соответствующей социальной группы обнаруживаются отчетливое отставание от сверстников, трудность усвоения навыков чтения как отдельных букв, так и слов.

Исследование мышления показало, что интеллектуальные пробы мальчик выполняет по-разному в зависимости от их сложности.

¦ Понимание сюжетных картинок и их серий. Как уже отмечалось выше, ребенка не затрудняет понимание смысла простой сюжетной картинки «Семья» («Ребеночка мама родила. У мамы и у папы были сестренки… И они были рады»). При раскладывании простой серии сюжетных картинок он может допускать импульсивные ошибки, например положить первую картинку на последнее место и восстановить правильный порядок после совета педагога проверить правильность выполнения задания. Однако более сложная серия, требующая тщательного рассматривания картинок, сопоставления их деталей и выделения скрытого смысла, вызывает непреодолимые трудности – даже предъявление правильного порядка не приводит к усмотрению смысла.

¦ Классификация предметных изображений вызывает затруднения. При предъявлении трех групп картинок («Рыбы», «Овощи», «Ягоды») мальчик правильно выделяет группу рыб и объединяет две другие, называя их овощами. При классификации овощей и фруктов, когда заданы категории классификации, мальчик допускает две ошибки, он смешивает перцептивно близкие предметы, не вычленяя их существенные признаки (помидор помещает в группу фруктов, а лимон в группу овощей). Ребенок исправляет ошибки при привлечении внимания.

Формы классификации, когда педагог задает совмещение двух признаков, например цвета и формы геометрической фигуры (адаптированная методика В. М. Когана «Сортировка цветных фигур»), вызывают более выраженные затруднения: требуется наглядный ввод в задание и совместное нахождение места нескольких фигур, при попытках самостоятельного выполнения ребенок опирается лишь на один признак, игнорируя другой. При этом обнаруживается отчетливая инертность: ориентируясь, например, на признак формы, ребенок кладет новый квадрат рядом со старым, не обращая внимания на его цвет.

В целом, для выполнения всех интеллектуальных проб были характерны отсутствие развернутой предварительной ориентировки, упрощение программы, ошибки по типу импульсивности и инертности, недостаточный контроль. По сравнению с возрастной нормой уровень интеллектуальных операций снижен.

Заключение. В картине состояния высших психических функций обследованного ребенка на первый план выступают трудности программирования, регуляции и контроля сложных произвольных форм деятельности, связанных как с повышенной расторможенностью, так и с инертностью психических процессов. Это свидетельствует об отчетливой задержке формирования функций лобных отделов, прежде всего левого полушария мозга. Кроме того, здесь следует отметить незрелость функций теменно-затылочных отделов полушарий, которая проявляется в заданиях на пространственный и квазипространственный синтез.

В ходе нейропсихологического обследования выявлены хорошие прогностические признаки – помощь в организации действия значительно улучшает выполнение задания. Ребенок подхватывает предложенный способ действия и делает его своим достоянием.

Полученные данные позволяют определить основную цель коррекционного обучения – развитие навыков программирования и контроля сложных произвольных форм деятельности ребенка.

Однако помимо стратегии должна быть определена и ежедневная тактика коррекционного обучения. Это позволяют сделать методики, направленные на исследование зоны ближайшего развития ребенка.

Исследование зоны ближайшего развития

Обычно исследование зоны ближайшего развития является составной частью диагностического исследования возможностей ребенка. Однако оно может быть встроено в сам ход обучения и пронизывать его постоянно. Педагог выбирает задания, находящиеся на грани доступности для ребенка, предоставляет ему возможность самостоятельного выполнения действия. В случае затруднений предлагается минимальная помощь, которая увеличивается при необходимости.

В контексте нейропсихологического подхода к коррекционному обучению методика исследования зоны ближайшего развития предполагает качественный анализ помощи обучаемому, а именно нейропсихологическую квалификацию приемов, позволяющих ребенку достичь решения поставленной задачи. Характер (качество) этих приемов можно менять и определять, помощь в каком функциональном звене дает максимальный результат. Такое построение коррекционного обучения требует тонкого качественного и количественного варьирования заданий и видов помощи.

При качественном анализе ЗБР нейропсихолог использует учебные задачи, для решения которых необходимо участие большого количества составляющих звеньев – перцептивных и мнестических процессов, операций по программированию, регуляции и контролю. Это общее свойство учебных задач, различие же состоит в том, что ведущие звенья для их решения могут быть разными (в одной задаче важнее перцептивное звено, в другой – звено программирования и контроля).

Так, в одних заданиях основная нагрузка лежит на программировании и контроле деятельности, при этом исполнительные операции относительно просты; в других заданиях именно исполнительные операции, например перцептивные, трудны, а программирование и контроль относительно просты; в третьих – и исполнительные операции, и программирование, и контроль соотносимы по сложности. Важно подчеркнуть, что в пределах любого задания возможно варьирование условий, что делает его более чувствительным к тому или иному «фактору», по А. Р. Лурия. Работа по методике «Школа внимания» является первым типом заданий, задачи на перцептивное моделирование относятся ко второму и третьему типам. Остановимся подробнее на том, как нейропсихолог анализирует зону ближайшего развития (ЗБР) при использовании разных методик.

Анализ ЗБР в заданиях на счетный ряд

Рассмотрим, как анализируется ЗБР в одном из первых заданий «Школы внимания».

Процедура. Педагог начинает выкладывать карточки с цифрами от 1 до 10 на своем конце стола и предлагает ученику сделать аналогичное действие, вручая ему набор карточек с цифрами от 1 до 10, разложенных случайным образом.

Оценка. Педагог наблюдает, как подхватывается программа, каковы техническая сторона и контроль выполнения действия.

Если ученик начинает уверенно раскладывать свои карточки и, не обращаясь более к образцу, завершает ряд, а затем пробегает его глазами – это значит, что он интериоризовал программу, он свободен в техническом плане и ему доступен контроль.

Если же ученик не сразу, а только с помощью педагога начинает работать, постоянно обращается к образцу, выкладывает карточки не на своем поле, а подкладывает их к образцу, то можно говорить о несформированности внутреннего представления о числовом ряде и возможности выполнения действия лишь по материализованной программе.

Наконец, если ученик действует быстро и уверенно, допуская импульсивные ошибки и не обращаясь к программе-образцу, – это может означать, что у ребенка нет полноценного внутреннего представления о числовом ряде и страдает контроль над выполнением действия. Устойчивые ошибки пространственного расположения цифр (мена или колебания в выборе цифр 2 и 5, 4 и 7, 6 и 9) свидетельствуют о недостаточной сформированности образа цифры, незрелости пространственных представлений.

Эти данные могут быть использованы для проверки нейропсихологического диагноза и для выбора дальнейшей работы.

Первый вариант выполнения позволяет перейти к более сложным заданиям, которые, в свою очередь, могут быть диагностичными.

Второй вариант выполнения задания свидетельствует о необходимости закрепления цифрового ряда и свертывания совместных развернутых действий с материализованной программой. Действия педагога должны быть направлены на отработку навыков самостоятельного произвольного целенаправленного действия, повышение уверенности ребенка в своих силах.

Третий вариант выполнения действия говорит о необходимости работы над числовым рядом и развернутой отработки навыков программирования и контроля деятельности, произвольного внимания для преодоления импульсивности. Для такой отработки используются разные по сложности задания с вынесенной вовне программой и развернутым контролем действия.

При четвертом варианте выполнения задания необходима работа над зрительно-пространственной сферой.

Исследование у К. зоны ближайшего развития с помощью методики «Школа внимания» показало, что числовой ряд усвоен и возможно раскладывание цифр в прямом порядке без обращения к образцу. Однако если это упроченное действие сменяется заданием по типу таблицы Шульте, здесь обнаруживаются специфические ошибки.

Так, при показе цифр в прямом порядке в таблице Шульте от 1 до 9 задание выполняется замедленно, с трудностями переключения и ошибками по типу зеркальности и пропуска нужных цифр, соскальзывания на следующую цифру, оказавшуюся в зрительном поле. Показ цифр в обратном порядке возможен только с опорой на развернутую программу и с помощью педагога, фиксирующего элементы программы, реализуемые в данный момент, и осуществляющего необходимый контроль над действием.

Таким образом, это исследование подтвердило заключение нейропсихологического обследования об отставании в развитии функций программирования и контроля, а также, в меньшей мере, пространственных функций, и позволило определить уровень трудностей.

С этим ребенком был проведен коррекционный курс по методике «Школа внимания». На первом этапе все задания выполнялись с опорой на программу в материализованном плане. Приведем пример.

Ребенку предлагался набор карточек с цифрами от 1 до 9, и ему говорили: «Это твои машины, а ты начальник гаража. Вот мои машины, я их ставлю по порядку. Поставь и ты свои машины по порядку». Затем на стол выкладывалась таблица Шульте 1–9 и психолог говорил: «Это гараж. Поставь каждую машину на ее место. Машины едут по порядку. Первой поедет машина номер 1. Отвози машину. Какая следующая?..».

Это задание предъявляется необходимое количество раз, при этом таблицы варьируются по размеру, шрифту, структурированности, зашумленности (см. «Школа внимания»).

Перейдем к заданиям на перцептивное моделирование.

Анализ ЗБР в заданиях на перцептивное моделирование С акцентом на развитие функций программирования и контроля строились и методики перцептивного моделирования. Как уже отмечалось выше, они могут быть направлены на анализ и коррекцию как зрительного и зрительно-пространственного гнозиса, так и программирования и контроля произвольной деятельности. Задания ранжированы по перцептивной сложности, с одной стороны, и по сложности программирования действия – с другой. Эти параметры могут как совпадать по сложности в ряде заданий, так и различаться.

Для детей с трудностями программирования и контроля деятельности без специфических зрительно-гностических трудностей существенно ранжирование заданий по сложности программирования.

Рассмотрим, как доступный ребенку уровень программирования в перцептивных задачах выявляется с помощью исследования зоны ближайшего развития, проводимого на материале составления картинок из частей.

Учащемуся предъявляется разрезанная на 6 частей картинка с изображением животного, например собаки. Линии разреза прямые, горизонтальные и вертикальные, без смещения, трем верхним частям картинки соответствуют три нижних. Первая нижняя часть с головой собаки наиболее информативна, первая и третья верхние части – малоинформативны.

Процедура. Педагог дает ребенку части картинки со словами: «Сложи целую картинку». При такой глухой инструкции, чтобы сложить картинку, ребенок должен найти информативные части картинки, опознать изображенное животное, правильно сориентировать информативные части и подобрать к ним менее информативные.

Оценка. Педагог наблюдает, как ребенок приступает к заданию и какой уровень помощи ему необходим. Если ребенок выделяет информативные части картинки, зрительно соотносит их и правильно располагает по отношению друг к другу и в пространстве, затем методом зрительного подбора или «рациональных» проб подкладывает малоинформативные части – это значит, что и программирование, и операциональная сторона перцептивных действий сформированы у ребенка достаточно, чтобы выполнить это относительно простое задание. Для более тонкой диагностики ребенку могут быть предложены аналогичные, но более сложные задания (увеличение числа частей, изменение линий разреза, меньшая выделенность фигуры из фона).

В том случае, когда в течение 30 секунд ребенок не выделяет части или кладет их, неправильно ориентировав в пространстве, или бездумно, методом проб и ошибок подкладывает их друг к другу, ему дается первая подсказка. В зависимости от характера ошибок подсказки могут быть различными, однако общим для них всех является их направляющий характер. Так, в случае беспорядочного поиска педагог задает наводящий вопрос: «Ты узнал, кто это? На какой части это лучше всего видно?». Таким образом, педагог помогает выделить наиболее информативные части картинки. В случае же неправильного пространственного ориентирования, когда неясно, делает ребенок пространственную ошибку или он не опознал деталь, форма вопроса несколько изменяется: «Ты узнал, кто это? Как ты думаешь, ты правильно положил деталь? Ты ее правильно повернул?».

Если вербальная направляющая помощь оказывается недостаточной, ему предлагается вторая подсказка – предъявление образца, материализованной основы действия. Часть детей подхватывает подсказку, она позволяет им правильно соотнести детали картинки. Другой части детей такая подсказка не помогает. Среди них одни дети продолжают случайным образом подбирать части, не обращая внимания на образец. Другие продолжают испытывать трудности пространственного характера: они не могут соотнести неправильно повернутую деталь картинки с образцом. В таком случае предлагается третья подсказка, где материализованная основа действия дается в более развернутом виде. Ребенку предлагают картинку, на которой обозначены линии разреза, и педагог организует составление сначала более информативных частей картинки, а затем менее информативных. При пространственных затруднениях педагог обращает внимание ребенка на пространственное расположение элементов на образце, помогая правильно ориентировать соответствующую часть картинки.

Различный характер выполнения задания позволяет дополнить данные нейропсихологического исследования, уточняя характер и степень выраженности трудностей ребенка.

В зависимости от способа выполнения задания в методике определения зоны ближайшего развития выбираются последующие коррекционные задания.

При необходимости наиболее развернутой помощи педагога как в программировании и контроле, так и в зрительно-пространственной организации деятельности, в план коррекционной работы включаются задания, способствующие преодолению обоих видов затруднений. Кроме того, целесообразно дополнительно исследовать в сенсибилизированных пробах зрительно-гностические и зрительно-мнестические функции.

Зрительное восприятие предметов – это функция с относительно коротким периодом развития. В то же время ее значимость для когнитивного развития ребенка трудно переоценить, поскольку она является основой развития речевых, зрительно-пространственных функций, наглядного интеллекта, образной памяти.

Для коррекционно-диагностической работы могут быть использованы различные виды заданий на идентификацию предметных изображений, нахождение различий, нахождение недостающих деталей, дополнение до целого. Детям, требующим третий вид подсказки, могут быть предложены простые варианты таких заданий, тогда как более сложные виды заданий, требующие тонкого зрительного дифференцирования, могут быть применены в более легких случаях для отработки зрительно-предметных представлений, зрительного внимания или оптимизации ориентировочной деятельности.

Исследование с помощью методики перцептивного моделирования обнаружило у К. доступность складывания из частей простых фигур. При предъявлении 6 частей сюжетной картинки «Дети во дворе», содержащей реалистическое изображение знакомой ситуации, в которой были отчетливо выделены основные детали, ребенок складывает картинку достаточно уверенно, делая ошибку в соединении элементов фона.

При предъявлении 12 частей картинки с большей перцептивной сложностью (с хорошей структурированностью центра и меньшей отчетливостью деталей фона, занимающего значительную часть изображения) ребенок, ориентируясь на отчетливо выделенный цветом и контуром центр, собирает его. Затем длительное время вместо активного поиска сочетающихся деталей он механически перемещает части картинки, не принимая во внимание пространственное расположение элементов, решая задачу методом проб и ошибок. Ребенок вытягивает фон картинки в вертикальной плоскости, не замечая неполного совпадения элементов изображения. Педагог предъявляет ребенку карточку с рамкой картинки в натуральную величину. Ребенок замечает свою ошибку, но дальнейший поиск также ведет методом проб и ошибок. Тогда педагог дает ему карточку с рамкой картинки, в которой обозначены линии разреза. Учитель помогает ребенку поместить сложенную часть картинки в рамку. Таким образом, перед ребенком оказывается программа выкладывания отсутствующих деталей. Этой помощи оказалось достаточно для успешного завершения задания.

Такой характер выполнения действий говорит о первичной сохранности зрительно-предметного гнозиса и выраженной несформированности программирования и контроля действия, к которой присоединяются трудности пространственного характера. Эти данные совпадают с выводом нейропсихологического исследования и уточняют уровень возможностей как в звене программирования, так и в перцептивном.

Какова была стратегия отработки навыков программирования и контроля у ребенка К., требовавшего в этом отношении наиболее развернутой помощи?

Психолог следил за тем, чтобы ребенок был мотивирован к выполнению задания. Красочные, интересные по содержанию или «загадочные» картины являются благодатным материалом для активизации и повышения мотивации ребенка к учебно-игровой деятельности.

Сначала предлагались задания, которые предупреждали непродуктивные пути поиска ответа, в частности методом проб и ошибок. (Если методика позволяет ребенку делать многократные безуспешные попытки – такая методика неэффективна. С другой стороны, деятельность ребенка не должна быть строго регламентирована, методика должна давать возможность проявления детской самостоятельности и инициативы.)

Чтобы удовлетворять этим требованиям, задания на перцептивное моделирование включали различные взаимодополняющие виды заданий, каждое из которых ранжировано как по внутренней сложности гностической операции, так и по сложности ориентировки в задании, предполагающей активное рассмотрение, выделение существенных признаков, оттормаживание ярких, но несущественных деталей, контроль выдвигаемых гипотез. Сложность ориентировки в перцептивной задаче зависит от количества промежуточных шагов, необходимых для ее решения. Вынесение этих шагов наружу и организация их свертывания и составляют суть методики формирования навыков программирования и контроля в гностической деятельности.

Рассмотрим, как у К. шло свертывание вынесенной наружу программы перцептивной деятельности на примере заданий на составление картинки. Наиболее развернутая помощь в составлении картинки из частей предполагала предъявление образца с помеченными границами частей и организацию адекватной ориентировки, планомерной реализации и контроля деятельности ребенка при выполнении задания.

Размеченный образец снимает трудности опознания содержания картинки, показывает расположение частей картинки, упрощает, но не исключает полностью трудности выделения информативных и неинформативных частей. При максимально развернутом совместном выполнении действия, готовящем ребенка к самостоятельному выполнению, педагог выделял это трудное звено и предлагал ребенку найти наиболее информативную часть, с которой он начнет складывание картинки. Далее ребенок находил эту часть и выкладывал ее на образец или в непосредственной близости от образца. Накладывание на образец снимает трудность пространственного расположения части; при выкладывании под образцом педагог вместе с ребенком контролировал это положение. Затем ребенок выделял из соседних частей на образце следующую информативную часть, находил соответствующую ей и прикладывал к первой. Здесь опять очень важно не пропустить операцию контроля. Ребенок под руководством педагога сравнивает совмещение ведущих линий на образце и в его варианте. После объединения информативных, как правило центральных, частей картинки ребенок вместе с педагогом переходит к поиску места малоинформативных частей. Если при нахождении первых он ориентировался в основном на содержательные признаки, то при нахождении вторых он может опираться на формальные признаки – цвет фона и основного рисунка, наличие рамки и т. п. Именно педагог обращает внимание ребенка на эти детали. Даже если ребенок правильно находит неинформативную часть, педагог делает предметом осознания те элементы этой части, которые позволили сделать правильный выбор. Тем самым он реализует операцию контроля, которая еще более необходима при неправильном нахождении малоинформативной части.

Чтобы контролировать процесс усвоения предложенного развернутого способа действия, педагог после успешного складывания картинки предлагал ребенку сложить аналогичную по структуре, близкую по содержанию картинку. При повторном выполнении педагог оказывал помощь только в случае необходимости и фиксировал, какие шаги требуют дополнительной отработки в специальных заданиях. Так, задания на вставку недостающих частей картинки были направлены или на поиск информативной части, меняющей общий смысл изображения, или на поиск периферических частей, без которых не достигается законченность изображения (например, правильная повторяемость узора орнамента, целостность рамки).

Несколько более сложным заданием, готовящим ребенка к составлению картинки без образца, являлось составление картинки по частичному образцу. На образце представлены рамка, линии разреза и лишь часть рисунка, величина которой может дозироваться (половина, треть, одна шестая). Ребенок дополняет картинку по линиям разреза.

Следующим, более сложным заданием было предъявление рамки с намеченными линиями частей. Поскольку опознание изображения при таком задании затруднено, необходимо отбирать для него легко опознаваемые по частям объекты.

Еще один вариант предполагал предъявление образца или его части без обозначения линии разреза. Важно заметить, однако, что педагог должен иметь полный расчерченный образец, чтобы в случае затруднений вернуться к известному способу выполнения задания.

Дальнейшее усложнение задания достигалось за счет большей перцептивной сложности образца, увеличения числа частей, изменения формы разреза, смещения (несимметричности) линий разреза.

На примере составления картинки из частей мы показали процесс свертывания помощи педагога и усложнения задания. Аналогичное варьирование возможно и в других вариантах перцептивного моделирования.

Перечислим применявшиеся нами виды заданий.

Задания на идентификацию изображений

¦ Игра в лото с перцептивно далекими изображениями:

• варьирование несущественных деталей изображений;

• варьирование цвета;

• контурное (полное) изображение;

• обычное (зашумленное) изображение.

Примерами таких заданий могут быть следующие.

«Украсим елку» – ребенок должен наложить красочные изображения игрушек на соответствующие им места, обозначенные контуром.

«Найди зверей» – в зашумленной картинке ребенок должен найти изображение животного и наложить на него соответствующую картинку.

¦ Лото с перцептивно близкими изображениями. Этот более сложный вид задания предполагает варьирование прежде всего по цвету и детализированности изображения. Такое задание позволяет укреплять зрительные образы предметов, относящихся к разным семантическим группам (яблоко – помидор) и внутри одной семантической группы (коза – корова; ручка – карандаш).

Вариантами этих заданий являются такие, где для правильной идентификации изображений существенно владение обобщенным значением слова:

• изображения предметов (обеденный и письменный столы, заварочный и обычный чайники и т. п.);

• изображения действий (моет посуду и моет руки, катается на коньках и катается на лыжах). Задания усложняются по количеству элементов: от 3 до 9. Все варианты заданий с лото предполагают дальнейшую их отработку, в частности рисование по памяти, восстановление порядка или местоположения изображений, узнавание рисунков, классификация.

Нахождение различий. Педагог, отрабатывая на этих заданиях навыки программирования и контроля, в частности продуктивные формы ориентировочной деятельности, обучает ребенка планомерному, организованному поиску, например движению слева направо и сверху вниз (закрепление стратегии, используемой в работе с таблицей Шульте). Указание количества различающихся деталей помогает в организации поисковой деятельности. Работа в группе с двумя детьми, когда они соревнуются, кто быстрее найдет следующее различие, значительно активизирует детей, повышая их мотивацию.

При выполнении этих заданий следует иметь в виду, что легче всего опознается наличие-отсутствие детали, различие по цвету и местоположению, труднее – различие по форме и величине.

Нахождение недостающих деталей и дополнение до целого.

Это задание может выполняться в трех вариантах: к исходной части изображения ребенок может подобрать недостающую деталь, может ее дорисовать или назвать. Часто один вариант используется для закрепления предшествующего. Задания усложняются следующим образом:

¦ деталь отсутствует в симметричном предмете, где программа дополнения задана (вторая половина яблока, дома, кастрюли);

¦ деталь отсутствует в несимметричном предмете, при этом исходная часть однозначно задает дополнение недостающей части (машина, кофейник, ножницы);

¦ деталь отсутствует в несимметричном предмете, при этом исходная часть может быть дополнена различными деталями до разных предметов (дополнение исходной части до чайника и сахарницы). Этот вид задания является переходным к следующему – конструированию.

Задания усложняются за счет перцептивной сложности изображений (от реалистических цветных изображений к черно-белым схематическим и контурным) и перцептивной близости (при нахождении второй половины яблока ребенку может быть предложен выбор из перцептивно далеких изображений (груши, сливы) или перцептивно близких (помидора, красного мяча)). Поле выбора может меняться по объему.

Конструирование. Этот вид заданий используется в диагностической и коррекционной работе очень широко. Одним из его видов является составление картинки из частей, которое мы описывали выше. Другим известным видом задания является составление фигур из кубиков Кооса.

¦ Конструирование предмета из частей:

• все части принадлежат одному предмету, варьируется количество частей;

• части принадлежат двум и более предметам, которые могут быть как перцептивно далекими, так и перцептивно близкими.

Помощь педагога в выполнении этого задания принципиально аналогична помощи в составлении картинки из частей.

¦ Конструирование сюжета из частей (см. выше составление картинок из частей).

¦ Конструирование геометрических фигур из частей:

• сложные (составные) варианты досок Сегена;

• составление простых геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, круг) с увеличением числа частей, с усложнением и смещением линий разреза;

• «плоскостной» вариант кубиков Кооса;

• кубики Кооса.

Наглядно-логические задачи

¦ Сортировка геометрических фигур (Коган, Коробкова, 1967). Методика предполагает классификацию фигур: по цвету, по форме, по цвету и форме. Количество фигур может меняться от 9 до 49.

¦ Классификация геометрических фигур – «обучающий эксперимент», по А. Я. Ивановой (1976). Методика предполагает выбор принципа классификации ребенком и возможность его смены на другой (цвет, форма, величина).

¦ Прогрессивные матрицы Равена и аналогичные задания на заполнение отсутствующих деталей в изображении увеличивающейся сложности.

¦ Нахождение парных соответствий – ребенок должен найти признак, позволяющий соотнести два изображения.

¦ Детские развивающие игры, например методики Никитина «Сложи квадрат», «Сложи узор» (кубики Кооса), «Уникуб» («Куб Линка»).

Указанные принципы работы использовались не только нейропсихологом, но и педагогом. Программа коррекционной работы регулярно обсуждалась с ведущим педагогом и реализовывалась в ходе как групповых занятий, так и индивидуальных. Сильные и слабые стороны ребенка были обсуждены и с другими педагогами, ведущими занятия по развитию речи, обучению письму, чтению, счету, рисованию.

К концу цикла занятий ребенку стали доступными все перечисленные выше виды заданий. При этом существенно, что к этому времени у него выработался навык следования внутренней программе и обращения к внешней программе при затруднениях. В целом, ребенок стал более организован, мог дольше удерживать внимание, не отвлекаясь на побочные раздражители. Возросли возможности решения перцептивных, мнестических и интеллектуальных задач, в первую очередь за счет улучшения программирования и контроля действий. Мальчик пошел в массовую школу и в целом справлялся со школьными требованиями, но периодически, когда он сталкивался с новым уровнем сложности учебного материала, ему была необходима нейропсихологическая поддержка.

1. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. – М., 1983. Т. 5. – С. 257–321.

2. Выготский Л. С. Лекции по педологии. – Ижевск, 1996.

3. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М., 1976.

4. Коган В. М., Коробкова Э. А. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. – М., 1967.